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摘 要：促进学习者的全面发展是教育的最终目的，从事设计学学科本科教育的教育者们应当在充分理解教育目的、培养目标、课程目标的体系性的前提下，以培养学习者全面发展为教育的价值追求，坚持正确的课程目标设计原则而进行相应的课程设计。

关键词：全面发展；培养目标；设计学；课程目标；设计原则

检 索：

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1008-2832（2015）08-0144-003

The Principles of the Curricular Objectives Design about Undergraduate Design Education According to the General Development Objective

HOU Li-ping（Shandong University of Art and Design， Jinan 250358， China）

Abstract ：To promote the students have geneal developments are the ultimate aim of education， the educators who are teaching undergraduate students in design science should understand the system which are constructed by education aims， education goals and curricular objectives to pursue how to cultivate the students have general developments and to design the corresponding curriculum according to the correct principles.

Key words ：general development； education goals； design science； curricular objectives； design principles

Internet ：

中国当今设计学学科本科教育存在着一个现实的问题，即教育目的、培养目标和课程目标的体系性不够明确，人才培养缺乏明确性，因此重新探讨和研究教育的价值和目的，厘清教育目的、培养目标和课程目标的关系，以此为前提制订明确的课程目标并进行相应的课程设计是具有现实意义的。

一、学习者全面发展的时代性与现实意义

对于这一问题的研究需要从两个方面辩证地理解学习者全面发展之意义的时代性及其“应然”与“实然”的关系。

首先，人们对于人的发展的认识随着时代的变化而变化。自古希腊时期至近代漫长的历史中，西方理性文化的传统将人理解为“理性的动物”，漠视和排斥人的非理性，从而使人抽象化、片面化，同自然、社会甚至自己日益疏离。美国存在主义哲学家威廉·巴雷特（William Barrett）在《非理性的人》（Irrational Man）中指出，“本真的人”既非“理性的人”亦非“非理性的人”，因为这两种人都是“片面”的人、“不完整”的人；因而也是“抽象”的人、“非现实”的人。在巴雷特看来，“完整的人”是“理性的人”与“非理性的人”的综合。虽然这一观点在西方哲学界不失为一种卓见，但它“毕竟囿于人的自然潜能的‘全面’理解，总跳不出哲学人类学的窠臼”。①

不同于巴雷特的人学观，马克思主义运用历史唯物主义的观点揭示了人的全面发展不仅是自然潜能的充分发展，而且涵盖着人的对象性关系的全面生成和个人关系的高度丰富。

马克思主义指出，随着私有制的诞生与阶级的分化，脑力劳动与体力劳动的逐渐分离与对立，从而开始了人的片面化发展的历史。资本主义工场手工艺分成许多精细的工序，工人被分工安排完成其中的某一种工序并将这种工序作为终生的职业，这样工人的一生被束缚于片面的操作过程和简单的工具使用之上，他们被剥夺了完整的劳动能力和全面的发展机会，导致了人的发展的畸形化。马克思主义认为要实现人的全面发展必须以劳动科学化为前提，使科学技术和生产发展达到高度的统一，从而使劳动力摆脱物质生产过程中体力劳动与脑力劳动的分离与对立。

科学技术的进步和大工业生产的发展为人的全面发展提供了物质基础，大工业生产的科学性特点，不仅向劳动者提出了全面发展的客观要求，同时也提供了全面发展的可能性。在大工业生产中，劳动者只要掌握了生产过程的一般原理，就可以顺利地从一个生产部门转向另一个生产部门，或者从一种操作形式过渡到另一种操作形式，实现劳动能力的多方面转换。“马克思主义创始人的这种观点，不但在以机器为主要生产工具的大工业生产过程中得到证明，也在当代高精产业的生产过程中得到证明。电子工业、自动化生产，虽然更为复杂精微，但恰恰在这些生产部门，能够更顺利地从一种操作过渡到另一种操作。”②马克思主义认为人的发展历经原始的自然状态，片面畸形的发展阶段，最终达到自由充分的发展，这是人的全面发展必然的历史过程。

当今时代对人的全面发展提出了终身发展的要求，终身发展观既是马克思主义“全人”发展学说对当今社会对人的发展要求的预见，又是该学说在知识经济时代的体现。

其次，学习者全面发展的需要存在着“实然”与“应然”的差距，在现实中，学习者全面发展的教育终极目标，虽然在现实条件下不可能完全实现，但人才培养目标的设计必须坚持促进学习者全面发展与个性特长相结合的原则，使全面发展与个性成长相互促进。多元智能理论认为，人的智力是多元性的，语言能力与逻辑思维能力只是其中的一部分，音乐—节奏智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、交往—交流智力等都是构成人的智力发展的重要的方面，不同的智力因素在不同个体中特殊的组合方式和比例，形成了个体在不同方面的智力倾向，其实并不存在谁比谁更聪明的问题，只存在谁比谁在哪个方面聪明、怎样聪明的问题。广大普通高等学校应当本着以学习者为中心的原则，以促进学习者的全面发展为前提，因材施教，促进学习者的个性成长。

因此，中国高等学校设计学学科本科教育应坚持以学习者的全面发展为培养目标，并进行相应的课程设计。

二、教育目的、培养目标与课程目标的体系性

培养目标是课程设计的依据和准则。培养目标不是孤立存在的，它必然地体现着一定的教育哲学观，是基于某种教育价值观而确立的。教育的哲学观、价值观体现于教育目的（education aims）之中。教育目的是“一定的社会培养人的总要求。是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据”。③它反映着某个国家或民族最为宏观的教育价值，规定着教育活动的总体方向，具有高度的概括性。因此，教育目的的实现需要经历一个从“应然”到“实然”的过程，转化为教育目标和课程目标，进而贯彻于教育活动中。教育目标（education goals）反映的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是各级各类学校根据教育目的和自己学校的性质及教育任务，对教育对象提出的特定要求。所以，教育目标亦可表述为“培养目标”。基础教育、高等教育、职业教育、成人教育等分别具有不同的教育目标或培养目标。培养目标与教育目的一脉相承，是对教育目的的具体化。为了使课程设计与教学工作切实可行，还必须使培养目标进一步具体化，明确化，将其转化为课程目标。课程目标（curricular objectives）是具体体现在课程设计与教学活动中的教育价值。相对于教育目的和培养目标而言，它的内涵更为丰富。在这里，课程的概念既具有名词意义，又具有动词意义，所以课程目标既包括某一大学本科教育中为培养不同学科、不同层次、不同类别的人才而确立的目标，又是对具体的教学活动及其实效提出的规定和要求。它既可以指某一学科的整体的培养目标，亦可指某一学科中一门具体课程的目标，甚至可以更为具体地指某门课程中某一阶段，如某一周、某一课时、抑或某一课时当中某一环节中的目标。

由此可见，教育目的、培养目标与课程目标是教育活动中一脉相承的三个不同的目标层次，它们相互依存而构成了教育活动的目标体系。其中教育目的居于宏观层次，培养目标居于中观层次，具体的课程目标则居于微观层次。它们之间的关系可以由图来表述。

不同学校的培养目标既具有统一性，又具有差异性，二者辩证地结合在一起。一方面，不同学校的培养目标必须反映共同的教育目的，另一方面，不同学科、不同层次的学校又应将教育目的落实在具体的培养目标当中，设计重点突出、特色鲜明的课程体系。

三、设计学学科本科教育课程目标设计的原则

（一）规定性与开放性相结合

规定性目标以对教育期望的预设性规定引导师生通过一系列的教育活动而达到目标的要求，具有便于操作、便于评价的优势，但以控制为目的的标准化课程目标使师生的主体性受到压抑。因此，课程目标设计应当坚持规定性与开放性辩证统一的原则。目标的开放性具有两方面的含义：一是指课程目标在课程实施的过程中随着学习者的表现而不断展开，它具有阶段性与动态性的特征，是对规定性目标的终极性、静态性的超越；二是指在教育活动中所呈现的学习者在认知、情感和能力各方面所获得的多元性的提升和个性化的表现，而不仅仅是行为目标所规定的行为的变化。开放性目标可以为学习者提供开放性的领域，有利于培养他们的探究精神和创造性精神。

（二）单一向度与多元向度相结合

单一向度目标是指按照学科知识逻辑、社会发展需求和学习者的某一方面特征的发展需要而设计的课程目标。单一向度课程目标既易于形成群体人才的同质化，又不利于个体的全面发展而使之成为“单向度人”。与单一向度课程目标相对，多元向度课程目标既可以体现为宏观层次的教育目的对多元化的教育价值观的追求，又可以体现为中观层次的不同学科、不同层次的高等学校在培养目标中对多元化人才规格的确定，还可以表现为微观层次的课程目标对学习者个体素质在具体的课程实施过程中的多维度培养。多元向度课程目标是对单一向度课程目标的综合，二者在现实的课程目标设计中存在着主次关系和层次关系。根据当前的时代发展的需要和教育价值观变革的趋势，中国当今设计学学科本科教育的课程设计既应当突出专业能力单一向度目标的主导地位，又应当重视以人文素养、科学素养、艺术素养、开放的视野、个性发展等单一向度的课程目标综合而成的多元向度目标的基础地位，使二者形成既主次分明又和谐互补的关系。层次关系一方面表现在形成多元向度目标的单一向度目标之间应根据不同层次、不同类别的高等学校的具体情况形成不同层次关系，如在某些综合类学校中，设计学学科本科教育的多元向度课程目标的设计依其重要性形成人文素养—开放的视野—艺术素养—科学素养的层次关系；而在某些理工类学校中会形成科学素养—人文素养—开放的视野—艺术素养的层次关系；在某些艺术学校中会形成艺术素养—人文素养—开放的视野—科学素养的层次关系。当然这种层次关系会随实际情况的不同而体现其个性化。另一方面，这种层次关系在微观目标中会因具体课程的不同特征而有所不同。

（三）现实性与未来性相结合

课程目标设计的现实性既指课程目标的确定以现实为依据又指课程目标在教育活动中发挥其课程计划、课程实施等现实功能，通过阶段性课程目标的逐步实现完成本科教育的任务。课程目标设计的未来性是指以社会、学习者、学科发展的未来需求为前提而确立的教育理想，其教育价值会超越本科教育阶段而在未来的某个时期实现。当前的课程研究与教育活动更多地着眼于课程目标设计的现实性而忽视其未来性，造成教育滞后于社会发展、学习者发展与学科发展的现象，而坚持课程目标设计的未来性是以贯彻“教育先行”“终身教育”等教育新理念为前提，因此，坚持课程目标设计现实性与未来性相结合的原则对保证教育的现实价值与未来价值共同实现具有重要意义。

（四）一般性与特殊性相结合

课程目标设计的一般性原则是指对宏观层次的教育目的、中观层次的培养目标与微观层次的课程目标不同层次中所追求的共同的教育价值的体现，课程目标设计的特殊性原则是对课程目标体系各个层次尤其是中观层次与微观层次中所存在的特殊价值的尊重和反映，一般性寓于特殊性之中。课程目标的设计如果只追求一般性而忽视特殊性，就会使教育活动千篇一律，形成同质化的景象；相反，如果课程目标的设计只强调特殊性而忽视一般性，则会使教育活动因脱离统一的规律而走向混乱无序。坚持课程目标设计的一般性原则与特殊性原则的统一，既是坚持一个国家在特定的时代所追求的共同教育价值观与课程目标的多元化的统一，又是坚持在教育活动中学习者的群体发展的共同目标与个体发展的特殊目标的统一，学习者的个性发展在这里受到尊重和激发。

（五）稳定性与动态性相结合

课程目标的稳定性是指在课程目标中应反映某一时期的教育价值观并在这一时期的教育活动中具有稳定的实效性。课程目标设计的动态性具有两方面的含义：其一是指课程目标的设计应当根据阶段性的教育评价不断地进行改进而逐步使之完善；另一方面，在微观层面的教学实施过程中，教师应当根据学习者在具体的教学情境中所发生的行为、认知、情感、态度等方面的变化及时地进行关于群体的共同目标与个体的特殊目标的设计，给予学习者适时的激励，引导课程过程的进程，以保证课程实施的有效性。坚持课程目标的稳定性与动态性相结合的原则既可以保证预设性目标在教育过程中的规定性价值的实现又为课程主体的创造性、能动性的发挥开放了广阔的空间。

（六）显性目标与隐性目标相结合

显性课程目标与隐性课程目标总是紧密地联系在一起。显性课程目标是指能用外显的行为动词表述，便于操作、可测度的目标。但在现实的教育活动中，课程实施主体并非绝对机械地执行既定的课程方案，他们的自主性、能动性、创造性决定了课程实施的不可预期性，教育过程中必然存在非计划性、非预期性的教育影响，因此，课程目标的设计应当关注到显性目标与隐性目标的同时存在，使二者有机地结合起来。隐性课程目标是指那些能够引起学习者情感、认知、素养、态度等内在因素发生变化的目标，具有抽象性与模糊性，可意会而不能言传，目标的评价不能像显性目标那样明确具体，如生成性课程目标在很多情况下是以隐性目标的方式发挥教育价值的。教育工作者一方面应当清醒地认识到隐性课程目标的重要性，另一方面又应促成隐性目标与显性目标之间的动态转化，使隐性目标显性化，以便全面把握学习者在课程中各方面的成长。

学习者的全面发展是当今社会对教育提出的时代要求，理解教育目的、培养目标、课程目标的体系性并将其作为教育实践的导向，坚持正确的课程目标设计原则，是中国当今设计学学科本科教育课程改革中值得重视和研究的课题。

注释：

①[美] 段德智.译者序.见：威廉·巴雷特著，段德智译.非理性的人：存在主义哲学研究[M].上海：上海译文出版社，2007：9

②潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：47

③夏征农.辞海：教育学·心理学分册[Z]. 上海：上海辞书出版社，1987.