教学案倒

教法一：

师：同学们，岩石都很坚硬，除非我们用锤子敲，否则它们不会轻易破碎。可是在野外，山上的岩石都布满了裂缝，山脚下往往堆着不少的碎石和沙，河道和海滩上的岩石都是圆圆的，很光滑。(教师边说边投影图片。)我们能解释这是怎么回事吗?

生：(沉思后说道)太阳把岩石晒裂的。

生：流水把岩石冲圆的。

(学生对其原因似乎知道一点点，但解释不清楚这到底是怎么回事。当然，这也是为什么要对此进行探究的价值所在。)

师：到底是什么力量使它们发生了变化?我们能否设计实验来探索这个问题?(提供有结构的材料：酒精灯、岩石、装有冷水的烧杯、镊子、矿泉水瓶、豌豆把石膏胀裂的实物、动物挖穴的图片等。)

生：(设计实验。)

(交流实验方法后，教师让学生用提供的材料进行实验。)

生：用镊子夹住岩石放在酒精灯外焰烧，再放入水中后，发现岩石会爆裂。

生：把岩石放入矿泉水瓶里剧烈地摇晃，倒出来后发现棱角不见了，表面也变得光滑了。

生：观察豌豆把石膏胀裂的实物和动物挖穴的图片，联想到了植物的根及动物对岩石的破坏作用。

师：现在我们能解释山上的岩石为什么布满了裂缝，山脚下为什么堆满了碎石吗?

生：山上的岩石布满裂缝，是因为太阳把它晒裂的。(已明白其中的缘由，但不知怎样用词表达清楚。)

生：白天太阳把岩石晒得很热，晚上又会冷却，天长地久，就会出现裂缝。

生：白天受热膨胀，晚上受冷收缩，天长地久就出现了裂缝。

生：流水把岩石往下冲的过程中，岩石相互摩擦，以及岩石和河床的摩擦，岩石就变圆变光滑了。

生：植物的根也会把岩石胀裂，动物也会破坏岩石。

师：请同学们说说，哪些力量可以让岩石破碎?

生：流水、热冷变化、植物的根、动物……

师：能用一句话来述说吗?

生：流水、热冷变化、植物的根和动物能使岩石破碎。

师：(表扬后说)由于受水、大气、气温或动植物的作用，岩石破碎，这种现象叫风化。

师：还有什么不明白的地方吗?

生：大气的作用，我不明白。

生：“水”应该改成“流水”。

生：“气温”也应该改成“温度变化”。

教法二：

师：(相同的课前谈话)

生：(给出的猜测也差不多)

师：对，确实是太阳把岩石给晒碎的。我们来做一个实验(演示酒精灯把岩石加热，然后迅速地放入水里，岩石碎了)。

师：同学们看到了什么?

生：岩石碎了。

师：对，太阳就像酒精灯的火焰。给岩石加热，晚上岩石受冷后，一热一冷，时间长了就破碎了。

师：现在我们看看流水是怎样把岩石磨得又圆又光滑的(示范做矿泉瓶摇岩石实验)，接下去请同学们用带来的材料也试一试。

生：(用带来的材料也试了一下，结果岩石真的被磨圆、光滑了，学生显得很高兴。)

师：(出示图片讲解植物的根和动物也能破坏岩石，并在此基础上给出科学风化概念)由于受水、大气、气温或动植物的作用，岩石破碎，这种现象叫风化。

教学思考

两位教师所进行的是科学五(上)“坚硬的岩石会改变模样吗”的同一教学内容。因为教学理念相异，所以教学效果也迥然不同。当然，这给了我们一个很好的思考机会。

思考一：两种教法的教学价值一样吗?

所谓教学价值是指一个教学活动结束后，能在多大程度上促进学生思维、能力、方法、习惯、知识等方面的发展。因此，要分析这两种不同教法的教学价值。可以从学生的思维、能力、知识这样三个角度人手。

从促进学生科学思维的发展分析。

俗话说，有问题才有思考，有思考才有思维能力的发展。教法一中，教师不但设置了探究的问题，而且巧妙地让问题贯穿整个探究活动，让学生始终处于欲罢不能的境地，即到底是什么力量使岩石发生了变化?也就是说，整个探究活动紧紧围绕这个核心问题展开，包括假设、实验、观察、讨论，直至形成风化概念。即使学生用自己的实验和思考建构起风化概念，教师也没有就此打住，而是设法对此进行拓展，以深化学生对风化的认识，即“关于风化，你还有什么问题?”正如教师所预料的。学生通过一节课、几个实验、几张图片所建构的概念和教材上给出的科学概念还是有所不同的，或者说还有着认识上、理解上的差距。这不，学生就此提出了好几个困惑之处，也就是这样几个让学生疑惑的地方。把问题向课外拓展开去，应该说，这是非常理想的科学教学。

教法二，虽然教师也设置了相同的问题，但不该让教师自己把问题给解开了，后面的实验、观察和讨论成了一种摆设，做也罢，不做也罢，对于学生来说，没有什么思考的价值。最多是学生动手做过后，多了一点快乐，多了一点激动，学生一笑就了之。这就是两者的区别，即教学活动对促进学生思维的发展是不同的。

从促进学生实验能力的发展分析。

学生有没有动手做过实验，学生是模仿着跟老师进行实验还是自己摸索着进行实验，学生是自己摸索着进行实验还是有目的地摸索着进行实验，这对学生实验能力的发展是不一样的。教法一中，教师不但让学生动手做，而且没有多加提示让学生摸索着做，更为重要的是学生摸索着的科学探究，不是漫无目的的盲动探究，而是带着问题的灵动探索。当然，这会化去教师更多的精力，如有结构材料的准备，有效探究活动的组织。但孩子们就是在摆弄教师准备的有结构材料中，实验能力得到了相应的发展；当然，这会花去更多的教学时间，让学生自己摆弄材料，进行实验，势必有一个摸索的过程，但和学生的实验能力由此可以得到极大的发展相比，这是不是“费”有所值的呢?不可否认，教师二确实省去了很多的精力和时间，但也不可否认，实验活动对学生实验能力的发展是有限的。

当然，一两节课是不可能看出个所以然的，只有时间久了，个中效益才会显现出来。俗话说，只有在实验中，才能促进实验能力的发展。

从帮助学生科学概念的建构分析。

不可否认，两节课结束后，学生都获得了“风化”概念，如果笔试一下，说不定没有什么区别。但教法一和教法二相比，显然教法一中，学生的思维含金量高、参与度广、自主成分大。教法一，学生对“风化”概念的建构是在一种“探”和“究”的过程中建构起来的；而教法二，学生获得的“风化”概念基本上是教师给予的，先是教师告诉学生冷热作用、流水、动植物能让岩石产生变化，然后再“演”给学生看看，目的是证明教师不是在欺骗学生，以建立教师的所谓科学权威。可以这么说，教法一中学生是演员，教法二中学生是观众，因为角色不同，所以体验不

同，因为体验不同，所以学生对概念的认知程度也不同。

学校的教育价值是什么?有人说，学校的教育价值就是学生离开学校后，过了若干年还没有遗忘的那部分东西。教法二中，教师留给学生的恰恰是若干年后会遗忘的东西，遗憾啊!到那时学生可真的是一无所有。教法一，除帮学生建构起“风化”概念外，还培养了学生的思维能力。动手实验能力，以及仔细观察、认真负责等良好的科学学习品质，真正体现了教育的价值所在。

思考二：两位教师的设计理念是什么?

俗话说，有什么样的教学思想就有什么样的教学行为。基于不同的设计理念就会出现不同的教学方法，反过来，不同的教学方法折射出不同的教学理念。

基于“用教材教”和“教教材”的不同设计理念。

新课标指出，“教教材”的教学，常常把目标单一地定位于教知识；“用教材教”则是在更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。对照此理念，很明显，教法一为“用教材教”，而教学二是在“教教材”；教法二关注的是科学知识的获得，而教法一关注的是三维目标的和谐发展、共同提升。

新课标还进一步指出，科学课的目标设计要有“用教教材”的意识，只有这样，才能把科学探究、情感态度与价值观的目标有机地和科学知识结合在一起。无须置疑，这应是小学科学教学设计追求的方向，这应是实现培养学生科学素养的凭借。一个有责任感的小学科学教师，应该有这样的意识和行动。假使小学科学教师有了这样一种意识和行动。那你的科学课堂定会多一点灵动，少去很多的盲动；多一份精彩，少去很多的沉寂。

基于“探究”和“验证”的不同设计理念。

探究是什么?是围绕问题展开的行动，是索求问题答案的过程，它注重的是过程，强调的是能力。验证是什么?是对结论的证明，注重知识的对不对。说得明白一点，探究属于“有没有”的问题，验证属于“是不是”的问题。当然两者追求的教育价值迥然不同，一为重过程，一为重结果，孰优孰劣，无须多言。探究对培养学生的科学素养更为有效，这已得到大家的普遍认可。对照上述观点。显然教法一属探究式教法，希冀通过教学，让学生既获得知识，又提高能力；而教法二当然属验证式教法，甚至还称不上，教师除了希望给学生一点正确的知识外，别无所求，求也无获。

其实，探究和验证也无所谓好坏之分，探究里面可以有验证的成分。验证里面可以有探究的成分。关键是看教师怎么去理解?怎么去把握?怎么去实施?有人就提出，小学科学所开展的活动，应该是具有探究倾向的验证性活动，因为这更切合小学生的认知特点。教法一实是一种偏向探究的活动，从学生的反应来分析。这样做是恰当的，是符合学生需求的。教法二，它几乎是一个纯验证的活动，它对推进学生向前发展没有多大帮助，学生的反应足以说明。

思考三：隐藏教学背后的是什么?

对比两种教法，不仅让人产生疑惑，难道教法二中的教师不懂得“科学探究”的相关理念，“用教材教”的相关做法吗?难道不知道这样对学生的科学素养提升是无效的吗?难道会这么一点科学课程的目标意识也没有吗?按理说，新课标中，白纸黑字写得明明白白，只要翻开杂志，观摩教学，聆听讲座，“科学探究”“用教材教”等便不绝于耳。恕我直言，教法二中的教师不是不知道，而是装聋作哑，原因只有一个——嫌麻烦。因为要让学生通过科学探究建构起“风化”的科学概念，而不是告诉学生“风化”的科学概念，教师将付出更多精力和时间，有的教师就不情愿了。但是，教学一换回来的是什么?是学生科学素养的提升，是科学课程目标的实现。应该说，这已经很清楚了，隐藏在教学背后的是教师贪图省力，是这个“杀手”让学生的科学热情慢慢地被风化。