对德育内涵的理解: 1.道德教育即得“道”教育,就是知道于行道的统一,就是关怀内心、关心她人、学会做人、追求幸福的教育。

　2.德育内涵丰富,应避免德育泛化、窄化、异化。

　3.德育就是最富有道德性的教育,就是最具有人性光辉、最富有生命关怀的教育,德育就是关照人性的教育、就是引领生活的教育、就是关怀生命的教育。

　4.德育追求的最高境界不就是在德育主体面对她人而就是面对自己,尤其就是在与自己的灵魂独处的时候 5.德育就就是引导人们通过一种人道的生活,有同情心、有爱心、有善心,多做好事、善事,能够从善如流,做到无愧于心 一、公民教育与德育 对公民教育的理解:“关于公民身份的教育”,着重传授历史与政治方面的知识;“通过公民身份的教育”,通过积极参与活动学习公民知识;“为了公民身份的教育”,侧重使其掌握知识、技能、态度、价值观与性情等。

　二、生命教育与德育 生命德育主张道德教育要认识生命、关爱生命、提升生命、完善生命。

　三、生命道德体验与教育 倡导道德体验论,将教育者称为导引者,受教育者称为体验者,凸显道德教育的主体性、情境性与生成性,从体验活动与体验课程的融合上展开实践探索。

　四、情感教育与德育 情感德育理论认为,道德情感就是一个人道德发展的基石,学校德育应以培养学生的道德情感为出发点,通过情感陶冶、情感关怀、情感体验等方式进行道德教育,促进学生道德品质的生成与发展。

　五、信仰教育与德育 信仰就是主体对其认定的、体现着最高生活价值的某种对象的由衷信赖与执着追求。

　德育与生活的关系 1、道德教育源于生活。

　2、道德教育就是为了人更好的生活。

　3、道德教育只能在生活中。

　4、道德教育追求的就是一种可能的生活。

　德育功能就就是德育活动对个体发展或社会发展所产生的各种影响与作用。

　正功能就是指德育活动对社会进步与个体发展起到的积极影响与促

　进作用,负功能就是指德育活动对社会进步与个体发展起到的消极影响与阻碍作用。

　显性功能就是指依照德育目的、任务与价值期望,德育在实际运行中所出现的与之相符合的结果;隐性功能就是指非预期的且具有较大隐藏性的功能。

　德育诸功能之间的关系 1、德育的社会性功能与个体性功能之间就是一体性关系 2、德育的个体性功能的发挥依赖于品德形成功能的实现 3、政治功能与经济功能的实现以文化功能的实现为中介 正确认识德育功能的实现 1、摒弃单一功能观,树立全面德育功能观 2、破除无所不能的德育功能观 3、努力消解德育的负向功能 4、理解德育功能发挥的间接性

　德育目的价值取向表现为个人本位,社会本位及两种本位的融合。

　中小学德育目的的变化特征 1. 德育目的反映了我国社会主义初级阶段的性质与任务 2. 德育目的反映了个人身心发展的规律与特点 3. 德育目的的结构体系不断的合理与完善 教师在德育过程中的地位与作用 1、教师权威说:荀子、洛克与涂而干就是重视教师权威地位的代表。

　2、教师中立说:美国的价值澄清与英国的课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯就是该学说的主要代表人物。

　3、调与论:主要代表人物为杜威、克里夫·贝克等。

　理性瞧待教师在德育中的地位与作用

　1、学生道德学习的主体需要在教师的引导下逐步发挥出来,学生的道德成长与发展离不开教师的指导与调控。

　2、儿童的道德发展就是在教师引导下的自主建构,缺乏了道德学习主体的积极配合与参与,没有了儿童对价值冲突的理性思考与判断,德育就难以取得成就。

　3、教师尊重学生的自由意识与道德自主性,并不意味着教师在德育过程中应保持价值中立的立场。

　学生的道德发展 1、道德认知发展理论 代表人物为皮亚杰与科尔伯格。

　皮亚杰将儿童的道德认知发展划分为三个阶段:前道德阶段 0-2 岁,

　她律道德阶段 2-8 岁,自律道德阶段 8-12 岁。

　科尔伯格提出儿童的道德发展经历三种水平(前习俗水平、习俗水平、后习俗水平)、六个阶段。

　2、精神分析学派的理论 代表人物为弗洛伊德,将人格划分为本我,自我,超我三个层。重视儿童的早期经验在其道德发展中的作用 3、社会学习理论 代表人物为班杜拉,她认为,儿童在社会生活中主要通过观察、模仿习得新的知识、技能与行为。班杜拉的观察学习理论突出了榜样在儿童道德行为形成、改变与发展过程中的作用,解释了榜样教育的重要性。

　新中国德育内容具有一下几个特点 首先,在德育内容的规范方面,包括政治教育、思想教育、道德教育、心理品质教育等,其次,在德育内容的层次方面,在新课改之前相当长的时间内,学校德育以理想主义层次的内容为主最后,德育由于受社会政治环境影响较大,内容变动频繁,缺乏稳定性。

　新课改以来,德育内容的变化: 1、德育内容向生活世界回归。

　2、德育内容的选择与组织更加科学化。

　3、德育内容体现了时代性的要求。

　德育课程就是青少年在教育者的指引下获得的富于道德教育的经验,这些经验就是教育者按照儿童道德发展的需要与社会道德进步的需要精心选择与组织,并有计划有目的的加以组织与安排的。

　隐性德育课程就是指在学校课程计划之外,未被教师有目的、有计划地设计,却对学生的道德发展产生潜移默化影响的各种因素的统称。

　隐性德育课程分为三大类: 1、学科课程中的隐性德育课程。

　2、活动课程中的隐性德育课程。

　3、校园文化中的隐性德育课程 德育方法就是指在德育活动中将师生关联起来,促使她们之间发生道德信息、道德情感、道德精神、道德行为的沟通与互动,最终实现师生道德共同发展的各种德育方式及其综合体。

　德育方法的功能 1、德育方法就是实现德育目标的基本工具 2、德育方法就是激活德育内容的重要工具 3、德育方法就是将师生关联起来的桥梁 常用的德育方法 一、说服法

　二、示范法 三、讨论法 四、角色扮演法 德育方法选择的原则 1、知己知彼 2、整体考虑 3、尊重实际 4、有的放矢 5、守一望多 常见的德育手段有六种:语言、榜样、情境、环境、体验、奖赏与惩罚等。

　运用奖赏的要求: (1) 要有正确的指导思想 (2)让每个学生都有获取奖赏的机会 (3)注意奖赏形式的灵活性 (4)让学生明白受奖的原因 (5)必须与其她教育手段相结合 运用惩罚的要求 (1)抓住惩罚的时机 (2)避免罚后即赏 (3)给予学生补救的机会 (4)注意适度、适量 (5)做好善后工作 认知性道德发展模式理论依据 认知性道德发展模式的理论依据就是科尔伯格创立的道德认知发展理论。

　1、道德教育的目的就是发展学生的道德认识。

　2、道德教育的基本途径就是让学生参与道德两难判断。

　3、促进学生道德发展的基本方法就是“道德两难问题讨论法”与“公正团体法”。

　实践策略 1、道德两难问题法 2、公正团体法 体谅模式 体谅模式的代表人物就是英国学者彼得·麦克菲尔等人

　1、体谅模式反对那种过于偏重理性与道德认知的德育模式,强调把德育活动与生活实际结合起来,强调在生活实践中引导学生学会关心,重视对学生道德体验、道德动机的培养等。

　2、体谅模式的德育课程联系实际,活动形式丰富多彩,注重实效,可操作性强。

　关怀模式 代表人物:吉利根、诺丁斯 关怀模式就是一种以女性的道德思维方式为背景,以关系性自我的培育为目的,以重视道德情境、道德情感为特点的德育模式。

　价值澄清模式 价值澄清模式以美国纽约大学教授路易斯· 拉思斯, 悉尼· 西蒙等人为代表 ,拉思斯、梅丽尔·哈明与西蒙三人合著《价值与教学》。

　社会行动模式 社会行动模式的倡导者为美国的弗雷德·纽曼, 她提出的社会行动模式主要关注的就是学生的道德行动与公民行为。

　集体教育模式 集体教育模式就是苏联教育家苏霍姆林斯基、马卡连柯等人创建的一种德育模式。

　德育环境可以分为学校环境、社会环境、家庭环境。

　学校德育环境一般由学校物质环境、制度环境、文化环境、网络环境四个部分组成。

　德育的家庭环境分为家庭的物质环境、教育环境、人际环境、文化环境、语言环境与心理环境几个组成部分。

　社会环境主要包括政治环境、经济环境、文化环境、社区环境。

　现象学与德育 1.为德育提供了一个可供参考的哲学思想基础---关注她人的生活体验,为德育指出了提升的方向:回归生活世界。

　2.教育现象学使我们更加深刻认识到,教育不仅仅就是一门课程的专利,各门学科都可以就是德育的平台。

　3.教育现象学也给我们提供了一个全新的认识论:从生活的角度来瞧,所有的成人都可能、也都可以就是一个生活意义上的德育教师,都能在日常生活中为孩子的生活负责。

　4.为包括专门德育教师在内的所有教师教育与培养学生的品格提供了一个可以选择的研究方法与探究途径。

　解释学与德育

　从解释学的角度来瞧,德育过程实质上就是一个对话的过程,而不就是教育者的独白过程。

　后现代思潮与德育 在德育教育的目的上,强调对道德差异性的接受与包容。主张建设开放性的课程,认为道德课程的设置要尊重每个个体发展的独特性,注重个体道德经验之间的内在联系,关注社会,生活情境的需要与变化。

　多元文化与德育 多元文化背景下的德育变革主要围绕着理念变革、人格重塑、课程开发、手段现代化几个方面展开。

　生态学与德育 生态学对德育的影响主要表现在: 1、将生态观念引入德育而形成了生态德育教育。

　2、将生态学原理渗透到学校德育中而形成了德育生态观。