关键词 大格局，历史通感，精细化，历史辨析

中图分类号 G63 文献标识码 B

文章编号 0457-6241（2016）19-0003-06

从“三维”到“素养”，不外乎新语境下目标诉求的调整。作为一线教师，我们需要有超越的张力和活力，更需要有矜持的定力和坚守。本文所谈的“大格局与精细化”，是我们多年践行的一种老套路，但却历久弥新。

历史是过往的故事，而蕴含于其中的人类智慧，则需要后人用智慧去发掘、理解和解释。历史本并无“素养”可言，所谓“学科素养”其实是借助历史课程实施，指向于学习者的一种目标诉求。在我看来，诸如“时空观念”“历史理解”“历史解释”都必须建立在历史的“通感”基础上。

今年暑假，在游历和游学间隙通读了随身携带的两本书——黄仁宇先生的《赫逊河畔谈中国历史》和《放宽历史的视界》。前者是先生在《中国时报》“人间副刊”发表过的33篇从先秦至元末历史的随笔集。通过还原历史上若干看似无关的重要的人与事，分析中国历史的进程与因果。用一种“大历史观”勾画了中国数千年的历史，从而揭示了一个历史事件的出现，是经历无数先决条件量变到质变的变化过程。后者则以20世纪70年代以来先生先后发表过的以明史为横断面的历史论文集。他从《三言》看晚明商人，进而生成《我对资本主义的认识》的宏论；从《中国历史与西洋文化的汇合》到《中国近五百年历史为一元论》，论述了中国古代中央集权制产生的必然性与必要性，以及中国由历史上早期的强盛到衰弱的原因等等。先生以其一贯提倡的大历史观点，从长时段、远距离、宽视角出发，来重新检讨中国历史，使得过去许多看似不合理的历史现象，获得前因后果连贯的合理性。掩卷叹息，蓦然回首！《中国大历史》中独具慧眼、独立精神、独特思考原来皆源于他的历史大格局。

教师的视界与心界决定教学的境界，历史老师有了大格局历史教学才有大智慧。唯此，也才可能在智慧的历史课堂中滋育学生的学科素养。比如说，在隋朝历史地位的理解问题上，我们只有立于数千年古代中国历史演进的视野之下，才可能看到它“除旧布新”和“继往开来”历史地位。从前而言，它结束了长达200多年来北方胡人混战与割据的乱局，终结了长达300多年来中国分裂和对峙的形态，它动摇了长达400多年来门阀豪族擅权与乱政的现象，从而重新开启了一个胡汉一体、皇权一尊和国家一统的历史。从后而言，它国祚虽然短暂，但是在制度层面改革创设的诸如三省六部、科举考试、土地赋税等方面的制度，不仅开启了唐朝在此基础上发扬改进，最终出现繁盛的大唐气象，而且还继续影响着中国古代后来的历史走向。

再比如说，对于隋唐“三省六部”制度的理解和解释，我们不仅要从秦汉以来中央官制的演变及其利弊中观察其历史的“实然”，而且要从魏晋南北朝以来统治集团的微妙变化和胡汉互动的双向影响中，发现其历史的“应然”，诚如陈寅恪先生所说：“三省六部制是在经历了传统汉族制度的渐趋沉沦，胡人彪悍之风喧嚣尘上的200年间，在胡风汉雨交合中形成的关陇军事贵族集团的一次制度的嫁接与创新。”①也只有从东汉以来的500多年间基于豪族局面和察举弊端出发，我们才会敏锐地发现，三省六部制仅仅是从机制上理顺了皇相间、宰相间的权力关系，但它并不意味着皇权的真正加强。门阀豪强依然可以通过传统的入仕途径干政乱朝。这样也才可能找到“三省六部”与“科举制度”之间的内在历史逻辑。

历史是过去的现实，现实是将来的历史。治史至识，为学达观，关键在一个“通”字。古今连通、东西贯通、文史兼通、史论互通，建立在一种大视野和大格局前提下。司马迁强调的“通古今之变”，正是通过历史学者的古今通感，过去与现在才发生了内在的勾连。我们会发现在好的历史课上，老师为学生清晰地勾勒出一幅历史时空结构导图后，这一大格局中提出问题时，学生的反应才能超越局部教材文本的“藩篱”，从一个更为广阔的视角上去加以解读。实可谓是一种桃李不言，下自成蹊的奇效。在大格局下洞察历史，让历史自己说话，不必教师喋喋不休的旁白提醒，这才是历史通感投射的最高境界。其实，所谓“学科素养”实际上就是基于历史学习的一种特有的历史智慧。而培养学生从广阔的时空维度高瞻远瞩、慎思明辨、推陈出新、取精用宏的理解与解释，认识与评判历史，在我看来就是一种学科素养。比如：我在教学中就从历史的时空观念出发，先从长时段的视角梳理了欧洲“千年中世纪”历史演进逻辑。

再从空间视角启发学生，11世纪后欧洲政治、经济、文化中心逐渐从地中海转移到大西洋沿岸。

从商品经济+城市复兴+市民自治+大学兴起+议会制度；到圈地运动+民族国家+君主专制+文艺复兴+宗教改革+航路中心。英国开始从欧洲的地理边缘演变为文明的中心。在这样的时空背景下，来透视从1488年都铎王朝建造“总督”战船，到1588年英军大败西班牙“无敌舰队”，再到1688年“光荣革命”开启英式民主化等等，这些看似无关的“百年偶然”，实则为相关的“百年应然”。

在历史教学中，历史教师要有俯瞰历史的高度，纵览历史的宽度，要有跨越时间、空间、领域、视角的眼光。只有这样，历史的理解才有深度，历史的解释才有厚度，历史的情意才有温度。我们经常可以在听课中，发现一些充满亮点的教学片段和案例。但是，总会有种让人觉得“差口气”的突兀之感。细细想来，在一定程度上就是少了一种历史大脉络、大趋势、大空间、大视野的“通感”。往往是细部的情节清晰了，而整体“边框底纹”却褪色混沌了。我曾经为一些青年老师极力推荐过两部鸿篇巨制——亨廷顿《文明的冲突与世界秩序的重建》和福山《历史的终结》。其实，两位大师在对历史的看法和现代文明发展走向，包括文明的交融与冲突，以及冷战以后世界秩序的重构等方面，显然存在着分歧。但是，两部著作都是建立在对人类历史高度的理论概括基础之上，在对历史深湛解读之后展开现实和未来想象。亨廷顿是通过考察历史上不同文明之间的冲突来推演历史发展的道路；福山则是通过人类社会发展史是一部“以自由民主制度为方向的人类普遍史”的假设得出“历史的终结”这一石破天惊的结论。他们在宏观的理论修养和宽阔的历史视野方面都给人留下深刻印象。

真正有境界、有品质和有价值的历史课，是应该有大格局和大智慧的。而一味地拘泥于貌似细部雕琢，而忘却了细部历史的“辽阔时空疆域”，难免陷入《琅琊榜》式的精彩，但却不知发生在何时何地。历史教师如果只满足于在小块的田畦上耕耘，他的历史想象不仅无法超越他劳作的田埂，而且难以逃避“历史理解”与“历史解释”与历史教学错位和断裂的尴尬。

有格调的创意和框架，不仅需要有丰实的历史和精彩的细节为其支撑，而且需要有微观的辨析和探究的环节为其充实。毕竟，宏观的义理决不能取代微观的学理，否则，历史教学将再次沦为政治说教的婢女。反之，精细化的历史探微也决不可没有大格局的历史通感，否则，历史教学也将因其琐碎和冗繁而失去智性和通性。这不仅关系到历史教学的境界和滋育学生基于历史学科的诸如时空观念、历史理解和历史解释等核心素养，而且关系到学生在应对各种考试中的水平层次。

多年前，在上海卷中，就有这样一道试题：

“1860年代的诞生”

从中外历史的进程来看，19世纪60年代具有重要的地位。那是一个风起云涌的时代，“资本主义”“工人阶级”“工程师”“民族”“自强”等词汇的出现和频繁使用就是最好的证明。面对那个时代，每个人都在思考，其中一位政治家这样写道：

如果你们走在时代观念之前，这些观念就会紧随并支持你们

如果你们走在时代观念之后，它们便会拉着你们向前

如果你们逆着时代观念而行，它们就将推翻你们

试以“1860年代的诞生”为题，撰写一篇历史小论文。

显然，命题的立意在于考查学生宏观概述与微观解析相结合。要求考生既要对19世纪60年代的世界大势——现代化拓展期这一核心主旨有一个总体的和敏锐的揭示。也要求考生对于这一时期在工业文明拓展过程中，引发的世界性的社会嬗变，即在惨烈的战争与阵痛的改革中，资本主义在世界范围内成为主流有一个深入的理解。还要求考生对这一时期在中外历史上与时代主题相关的重大历史事件加以整合——包括德意志统一、俄国农奴制改革、美国南北战争、日本明治维新，以及中国的洋务运动等等。

但是，题目要求在论述过程中，考生需选择政治、经济、思想、文化等不同角度或围绕某一中心、某一事件等展开论述。这就必须在时代大势中就选择的视角或者事件进行精细化的历史解释了。

所以说，历史教师在历史教学中既要具有宏大叙事之视野，又不失洞幽烛微之细腻。比如，学术界有一种看法认为：甲午战争是传统中国与近代中国的分水岭。如何在教学中帮助学生理解这一观点？我们必须立足于中国近代以来社会从传统社会向现代社会转型变化的历史高度加以考量。

由此，我们才能进一步从甲午战争后民族工业的发展、救亡运动的勃兴、启蒙思想的传播、士人阶层的转变、政治制度的探索等等方面与战前加以比照，从战前的渐变到战后的骤变中理解历史。但是，要真正在学生的心中内化上述观点，还有必要在大格局的体系之下，从微观层面加以解读。比如，民族危亡，催化了维新思潮发酵！政治衰败，催化了体制改良呼声！洋务失败，催化了进步团体汇合！正是在1895年《马关条约》签订之际，两位知识分子的历史性登场——康有为借公车上书推动变法维新；孙中山发动广州起义推动暴力革命。以后的几十年间，“改良与革命”成为中国近代化运动主题，而且几乎同时并行：

维新思想宣传与革命团体建立——清末新政前期与革命思想宣传

清末新政后期与革命政党成立——清末新政破产与革命时机成熟

历史学研究对象具有既往性和主客观双重性的特点。历史学的上述特点决定了人们要再现历史、认识历史，都必须依赖于对历史史实所进行的考证和推理。从“考证的历史史实”到“推理的历史认识”的实现过程，是一个历史思维的过程，它必然要求相应的历史思维能力。我在讲解西汉时期“郡国并立”问题时，结合2016年重大考古成就汉代海昏侯墓的发掘，编制了下面的一个问题：

材料1：刘贺（前92～前59年），汉武帝之孙昌邑王刘髆之子，曾嗣位昌邑王。昭帝驾崩后，被拥为帝，27天后被废。元康三年（前63年），又降为海昏侯。33年中经历王—帝—侯三种身份转变。

材料2：“海昏”位于南昌境内。据文献和考古资料，刘贺被贬为“海昏侯”期间，这里并行“海昏侯国”和“海昏县”两个体系。

材料3：在墓主遗骸腰部放置有一枚刻有“刘贺”的白色玉印。文献记载，西汉要求王侯每年八月给朝廷献金，在出土的金饼上发现有“臣贺……元康”等字样。

（1）材料1中“昌邑王”一类现象缘何出现？后来发生了怎样的变化？

（2）如何理解材料2中“海昏侯国”和“海昏县”两个体系并立的现象？

（3）哪些材料足以断定墓主人为刘贺？

通过对上述问题的解答，试图在对西汉地方行政制度总体把握的前提下，要求同学从细节中，激活教材中关于“郡国并行”现象产生的具体原因；“王国问题”带来的社会危机——七国之乱的发生与平定；汉武帝“推恩令”的实施和“刺史”制度的推行。进而进一步理解诸如“海昏侯国”之类的现象是西汉分封制体系下皇族成员在地方的封地；而诸如“海昏县”之类的现象则是在“汉承秦制”基础上和中央集权体制下的行政区划。两者的并立贯穿于西汉始终，所不同的是伴随着“推恩令”的推行，皇室“王”和“侯”无权干预地方行政军事事务。除此之外，我还试图通过对考古成果的解读，培养学生明察秋毫的证据意识——从文献与考古、时间与地点等多重证据，印证墓主人的身份。如：关键证据——现场发掘在墓主人遗骸腰间的玉印，并刻“刘贺”二字。相关证据——金饼上的“臣贺”可推断出刘贺身份，也从侧面印证了文献中汉代的酎金制度；金饼上的“元康”不仅与刘贺元康三年被贬时间一致，而且刘贺被贬后的最后四年也身处南昌“海魂侯国”的地点一致等等。

既然历史是人类的故事，那么历史课就不能没有“细节”。既然历史是浩瀚的烟海，那么历史课就不能没有“过滤”。既然历史是蒙尘的记忆，那么历史课就不能没有“求证”。如果说大格局是一种宏阔的眼光和博大的胸怀，那么精细化则是一种治学的态度和严谨的精神；如果说大格局是历史教学中一种对历史的智慧创意，那么精细化则是诠释这种智慧创意的精彩脚本。

我在历史教学实践中有一个深刻的体会：历史的真谛往往要在大视野下才能得以显现，而要深谙历史的真谛必须仔细倾听往事的回声，在长波下的历史瞬间驻足凝思，在历史的大图谱中探微细节，在波峰与波谷之间捕捉灵感，应该成为提升教学境界的常态性策略。历史教师要善于将宏观的体系与微观的细节结合起来，从历史的高出、深处、细处去彰显历史的博大与精深。在设计与实施层面上，我们的一线教师已经积累了大量的优质课例，并形成了系列经验。在此，我只想在老师们实践的基础上，结合提四点建议：

精细化的设计要有目标的导向——学科素养

精细化的设计要有灵魂的统摄——历史情怀

精细化的设计要有内容的主旨——思想核心

精细化的设计要有思辨的价值——问题意识

上海进才中学郭敏在讲《一国两制》时，为了体现其教学立意——“一国两制”是基于近代以来历史变化和现实全新视野下解决历史遗留问题，实现统一大业的一种政治智慧和战略构想。他从宏观视角规划了这节课的大结构：

难题：帝国的屈辱—民族的离殇—阵痛的外交

破题：世界的大势—国内的转折—历史的抉择

解题：港澳的回归—台海的交流—未来的走向

而在细节讲解中，郭老师精心刻画、微观细磨，为学生讲述了一段段感人心肺的历史故事。诸如：

在讲到为了让孤悬在外的港澳台回归，郭老师介绍了外交家顾维钧在巴黎和会上慷慨陈词与外交耻辱；开罗会议上蒋介石提出要收回香港与但是被丘吉尔放言“要收回香港，除非从我身上踏过去”的无奈。

在讲到两岸隔绝的民族悲欢离合时，郭老师精选了“半瓶香油”的往事，通过故事感受家国情怀和离愁别恨。体味余光中先生的《乡愁》。

在讲到两岸在“一国”问题的看法时，他还大胆为学生讲述了蒋氏父子的乡土情怀，以及大陆对蒋氏父子的回应细节：

随着国际局势的变化，反攻大陆希望渺茫，但是蒋氏父子仍然有浓厚的家乡情结。蒋介石死后，不肯在台湾入土下葬，坚持要归葬奉化老家。中国共产党方面得到消息后主动提出致意，愿意让蒋介石回归大陆下葬，并且重修了蒋家在奉化的祖坟。同时，国民党左派廖仲恺的儿子廖承志也以私人身份写信给蒋经国。信中提到“烽火连三月、家书抵万金”；“渡尽劫波兄弟在，相逢一笑泯恩仇”；“遥望南天，诸希珍重”等。

我以为让学生通过教材载体，综合联系已知的相关内容，形成一个清晰、完整和符合“历史逻辑”的知识体系十分重要。教师要注重从历史动态中触摸、体验历史的演变，善于从整个教材的高度，将散见于各个部分的历史素材加以整合，提炼出历史的“核心主旨”，让“碎片化”的情节在“整体化”的历史图谱上熠熠生辉。在历史教学中最忌讳两种：一是空泛教条的政治化；二是雕虫篆刻的冗繁化。如何在各环节中清晰而不致杂琐、博大而不致空疏地演绎历史呢？下面为大家提供一则课例——上海市宜川中学的青年教师陈皓越在讲授英国工业革命前提和条件的几个情节：

师：到底是一种怎样的力量在鬼使神差地推动着英国人发明的热情和灵感呢？

生：资本主义制度的建立和海外市场的扩大是创新的制度驱动和利益驱动。

师：但问题是早在1712年，英国就诞生了第一台蒸汽机——纽卡门蒸汽机。只是由于热能消耗和能量产出之比太低而被打入“冷宫”沉睡了半个多世纪。然而，半个世纪后，人们似乎不约而同地想起了那台被限制的蒸汽机，而且想方设法、不惜重金去改良这台机器。纽卡门蒸汽机命运背后的历史玄机到底是什么呢？在这半个多世纪中，英国到底发生了怎样的变化呢？

在此基础上，这位老师通过历史地图，为学生展示了1712年以来英国在对外殖民中高歌猛进，战胜海上霸王西班牙、荷兰，特别是1733年七年战争后战胜法国，成为海上霸主的历史。继而又以英国在北美的殖民地人口变化为例（1640年仅仅3万人口，而至独立战争前夕的1776年，人口已经有220万）告诉学生：

当英国的海外市场像黑洞一样膨胀的时候，原有的手工生产和手工工场已经到了必须改进，甚至被淘汰的时候了！市场——利益驱动下的迫切性。然而，迫切性与可能性之间是有距离的。大家想想，要创业、要发明，首先必须要具备什么条件？

生：市场和资金。

师：市场不是万灵的，金钱也不是万能的。想当年，西班牙的海外殖民地也十分广阔，但是，堂吉诃德大战风车的怀古主义侠义之情依然浓重。而被称为“海上马车夫”的荷兰，不仅在重商主义的旗帜下漂洋过海，而且还拥有世界上最早的证券交易所，但是，商业资本和金融资本却未能转化为发明创新和产业资本，郁金香的气息还在陶醉着这些“海上马车夫”。那么，英国的奥秘在哪里呢？——君主立宪制政府——经济政策和社会环境——尤其是专利法（垄断法）。

恰恰是那个时间节点上，在那个政治体制下，同步叠加起来的几种力量驱动了纺织领域的工业革命。然而，很快水利纺织陷入了窘境——时空限制！工业革命急需在动力上突破，人们想起了几十年前的纽卡门蒸汽机！人们也想起了修理工詹姆斯·瓦特。从1768到1785年的十七八年间，作为修理工的瓦特先是在改良了纽卡门蒸汽机的冷却装置（看示意图）但是在之后很长时间内，对于稳定性问题却一筹莫展。为了瓦特的发明，那位投资人几乎一贫如洗，但是，就在他破产之前，又为瓦特介绍了新的风险投资家博尔顿。——一节机械原理的物理课，瓦特终于有了灵感，于是，在传动装置上将纽卡门蒸汽机的上下运动，改为圆周运动，一下子提高了稳定性，解决了纺织部门的难题。

上述课例片段给我的启发是深刻的。工业革命之所以首先在英国发生，政治、经济、资源、技术等是前提条件。但是，历史的运动绝非教条化的程式设定，它是由多种复杂的、偶然的、个性的因素与历史的必然交汇、交集而产生的一种变化。诸如，资本的力量与技术的力量相结合，得益于英国《专利法》的驱动，而恰值此时的海外市场急剧扩大，又为技术的革新注入了强大的活力。但是，如果在历史课上缺少了对瓦特与风险投资家结合的细节的描述，缺少了瓦特在格拉斯哥大学实验室工作的经历和他在机械物理课程中获得的灵感等特殊经历的讲述，那么，看似完整的历史答案就会变得黯然失色。

总之，历史教师要善于驰骋思辨、疏通知远，从千百年的历史观察中“迹其途辙”，梳理出历史内在的关节及其一以贯之的脉络。还要在细节探微中察变观风、磨勘贯通，在故事讲解中博约有度、沉潜多思，让微观的史实在宏观的视野下兼容并蓄，娓娓道来。

【作者简介】李惠军，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，主要从事历史课程、教材、教法及教师专业发展带教等领域研究。

【责任编辑：王雅贞】