摘要:教学会话是教育交往活动的最重要途径和形式。现在存在着两种教学会话的哲学范式:以知识的传授为目的的科学主义范式和以意义的理解为目的解释学范式。解释学范式代替科学主义范式,是历史发展的趋势和要求。教育改革就是最终变科学主义的教学会话为解释学的教学会话。

关键词:教学会话 范式 科学主义 解释学

会话A:

T:你刚才说写天山的什么特点?

S:外形的美丽。

T:可你举出的例子呢?

S:写它的广。

T:能不能准确指出写它外形美丽的句子。

S:“远望天山,美丽多姿态,那长年积雪高插云霄的群峰,像集体起舞时维吾尔族少女的珠冠,银光闪闪。”

会话B:

T:你期望水会怎么样?

S:当水受热时,温度会升高,大约100摄氏度时,水会蒸发。

T:嗯,发生了什么?

S:温度停在103度。

T:那是你所期望的吗?

S:我本来以为温度会一直上升,但它停在103度,它不再上升。

T:为什么你认为它会继续上升?

S:因为它会的,本身还在烧,可水却没有变得更热。

T:那么,你如何解释?

S:我不知道,水正在蒸发成蒸汽。可能是蒸汽把热带走了。因为当你用手感觉蒸汽时它是热的。

T:当你说“把热带走”时,你的意思是什么?

S:嗯,蒸汽包含着这么多的热,而且它带走的热正好使水保持在沸腾时的恒温。

会话中的“T”是教师,“S”是学生。这两个片断似乎看不出它们有什么明显差别。但是经过仔细分析,就会发现两个片断所蕴含的理论前提存在着根本的区别。

我们先来看会话A。很明显,其中的“问”与“答”是一一对应的,也就是说,在这个问答逻辑中,问题的答案是确定且唯一的。这就意味着,“问”早已把“答”预设其中,“问”主导和支配着“答”,“答”只是对“问”的简单回应。所以整个会话A的活动就是以教师为中心而进行的,教师主导和支配着整个会话过程。学生则处于从属和被支配的地位,他所有的活动就是回应和附和教师的活动。而且作为对教师的“问”的回应的学生的“答”也并非学生的本质活动,而只不过是教师借学生之口而进行的言说。

那么,形成这种关系的原因是什么呢?会话A是一个以“问——答”会话为形式,以知识的传递为内容的会话活动。会话的双方,即教师与学生,就是知识传递的双方。在这种知识的传递过程中,教师是知识的所有者与传递者,居于上游;学生是知识的未知者与接受者,居于下游。所以,整个过程就是把教师的知转化为学生的知的过程,这是一个由知识的不平等到知识的平等的过程。可见,知识的不平等形成了知识的流动。知识的不平等是形成师生主从关系的内在原因。

处于学习的主体地位的学生为什么在这里却处于被动地位?表面上看来是由于教师在知识方面的权威形成了他的地位上的优势。然而,根本的原因则在于会话A所蕴含的认识论前提。会话A中有三者存在:教师,学生,教材。整个会话A其实就是三者的作用关系。三者在会话A中的关系可以概括为以下两个方面:1.教材是教师和学生的认知客体,对于这一客体,教师具有一定的认知,学生则没有;2.学生是教师的知识传授对象即教育客体。所以,在会话A中,学生就具有了双重地位:认知的主体,教育的客体。一方面,由于教师在许多方面具有权威甚至是绝对权威,所以学生的认知主体地位很容易被其教育客体地位所掩盖或取消,以致消失了学习的主动。另一方面,对于学生而言,存在着两个世界:自我世界与外在于自我的对象世界。外在于自我的对象世界又一分为二:教师和教材。对于教师而言,学生的自我世界是教育改造的对象世界,也就是说教师与学生是互为客体的。教育改造的目的,就是让学生认知教材所意味的客观真理世界。所以,学生与外在于他的客体世界的作用是实现教育目的的最终途径。但是,我们看到,在会话A中,这个客体世界对于学生并不具有必然的生存论的意义,因为教材的存在并没有对学生形成问题。问题是由教师产生而不是学生产生的。因而对于学生而言,与这个世界形成的关系是可有可无的。所以学生对于这个世界的认知就不一定是主动的。无论是上述哪一方面的原因,归根结底是由于主客两个世界的分立造成了学生的被动从属地位。

主客二分的认识论前提导致的一个直接后果就是语言的工具化。对于教师,语言既是交流信息、传递知识的工具,又是对学生进行控制的工具。对于学生,语言既然是工具,那么它就是外在于自己的,并为自己所用。所以在这里,语言只是提供了与客观世界相互作用的可能,而不是必然的。

我们再来看会话B。在会话B中,也存在着学生的自我世界与对象世界的划分。这一点与会话A是相同的,但是两者在会话B中的关系却与会话A有着根本的不同。在会话A中,学生的自我世界与对象世界是相互分离的,学生外在于他的对象世界,并且学生的活动均以对象世界为中心。在会话B中,学生的自我世界与对象世界的关系体现在两个方面:学生与现象的关系,学生与教师的关系。

对于会话B,我们可以进行如下的变化:

“我知道,水受热,温度升高,大约100摄氏度时,水会蒸发。

我想,如果继续加热,水会变得更热。

但是,温度停在103度。

我该如何解释?

我看到水正在蒸发成蒸汽,所以我想可能是蒸汽把热带走了。

因为蒸汽包含着这么多的热,而且它带走的热正好使水保持在沸腾时的恒温。”

我们看到,在这里已经没有了教师的踪影,只剩下学生和他所看到的现象。也就是说在会话B中,学生与现象的关系是主要的,而与教师的关系则是相对次要的。这与会话A完全相反。在会话A中,学生与教师的关系是第一位的,而与教材的关系则是第二位的。那么,学生与他所看到的现象是什么关系呢?

从过程来看,两者是一种问题关系,两者的作用过程是一个问题的产生与解决的过程。首先是出现了学生所看到的现象与他的已有经验不相一致的情况,于是出现了不能理解和解释的问题。然后学生提出了一种可能的假设。最后这一假设用已有经验得到了良好的解释,所以问题得到了解决。显而易见,问题解决的过程就是一个由不能理解和解释现象到能理解和解释现象的过程,这是一个意义获得的过程,通过问题的解决理解了现象背后的意义。意义的获得包含着知的成份,即知道了继续加热而水温不变的原因。但意义的获得并不仅仅是知,知不是意义的全部。意义的获得实现了自我世界与对象世界由不一致状态向一致状态的转变。这一转变,主要是通过学生自我实现的,是通过自我世界与对象世界的会话实现的。所以这是一个学生自我超越的过程,一个自我实现的过程。这才是最根本的。因此,学生与现象的关系本质上一种意义关系。这种意义关系使学生的自我世界与现象即对象世界成为不可分割的一体。对象世界因学生的存在才有意义,学生也只有依赖于对象世界才能获得和实现自我的意义。所以对象世界也就具有了对象主体的意义。

教师在这一过程中是不是毫无意义,毫无作用呢?并不是。教师在这里起了一种辅助和引导的作用。教师说出了学生想说的话,使学生的思维更加清晰,更加准确的指向最终结果。所以教师的作用在于,引导学生的思维,减少学生思维的时间,提高学生活动的效率。在这里,是教师围着学生转。而在会话A中,是学生围着教师转。而且,两者的关系也不再仅仅是以知识为内容形成的不平等关系,而是以学生在自我世界与对象世界关系中的意义为内容的对话关系。对话意味着平等——主体与主体间的平等。这一点也是与会话A不同的。在会话A中,两者是不平等的主客体关系。

通过对会话B的分析,我们得到了它的要素构成:教师,学生,语言,现象,意义。

综上所述,我们可以概括出会话A与会话B的根本区别:

1.在认识论上,会话A以主客分立为前提,会话B则以主体间性为前提。2.在会话目的上,会话A以获得对客观世界的认知为目的,会话B以意义的理解为目的。3.在语言问题上,在会话A中,语言是作为工具而存在的,在会话B中,语言则具有存在论的意义。4.在师生关系上,会话A体现为师生的主从关系,会话B则体现为平等的会话主体关系。

显然,会话A坚持的是科学主义的路线,会话B则具有明显的解释学倾向。所以我们可以称会话A为教学会话的科学主义范式,称会话B为教学会话的解释学范式。科学范式的教学会话坚持自然科学的世界观,关注于纯粹的理性世界;解释学范式的教学会话坚持生活世界观,关注于现实的生活世界。所以后者中的人比前者更加具有完整性、真实性和现实性。当前世界各国都在进行教育改革,改革的形式与内容千差万别,但都有一个共同的主题,就是关注于人的真实性与完整性,关注于作为完整而真实的人的自我发展和实现。因此改革的实质就是要消除由自然科学的绝对化和普遍化所导致的人的片面性和失真性,实现解释学指导下的人的完整性和真实性。课堂是教育教学的主要阵地,课堂教学会话则是课堂交往活动的最重要形式和途径。所以,任何教育改革,只有贯彻和实施于课堂教学会话当中,才能最终发生效果和实现目的,否则就只能是隔靴搔痒,不解决实际问题。因此,教育改革就是最终变科学主义的课堂会话为解释学的课堂会话。这是历史发展的趋势和要求。

参考文献:

[1] (德)加达默尔著,夏镇平、宋建平译,《哲学解释学》,海译文出版社,1994

[2] (联邦德国)伽达默尔著,薛华等译,《科学时代的理性》,国际文化出版公司,1988

[3] (德)胡塞尔著,《欧洲科学的危机和超验现象学》,上海译文出版社,1988