摘要：当前，乡镇中心小学课程改革取得可喜成绩：教师对课程改革的理念已基本认同，学校能根据上级要求开设三类课程，课程改革思想在课堂逐步得到呈现。但从现实状况看，还存在着一些亟须解决的问题：课程设置只是加法拼盘，课程建构仍是编写教材，课程实施还是变相讲解。出现这些问题的原因：没有从整体上规划课程，没有从本质上建构课程，没有从理念上实施课程。其应对策略为：从学校教育哲学出发，整体规划课程;从课程本质意义出发，科学建构课程;从课程学习理念出发，全面实施课程。

关键词：乡镇中心小学;课程改革;调查

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0028-04

最近，笔者因参加江苏省人民教育家培养工程培养对象“牵手农村教育活动”，对苏北灌云县和灌南县、苏中南通市通州区、苏南无锡市滨湖区的10所乡镇中心小学课程改革情况进行调研。通过问卷调查、走访、召开座谈会等形式，向校长、教师和学生了解学校课程改革情况，结果表明：乡镇中心小学课程建设取得了可喜的成绩，但还存在着一些亟须解决的问题。

成绩

1.教师对课程改革的理念已基本认同

随着课程改革的不断推进，10所乡镇中心小学90.6%的教师经过这些年的学习和实践，对新课程改革倡导的“关注学生全面发展”、“促进教师更好成长”和“以学定教”等核心理念已基本理解。他们对这些理念由最初的“否定”到“怀疑”，现在已经逐步“认同”，且75.5%的教师在实践中还能够适时运用。23%的骨干教师能够将其内化为自己的课程观、教学观、学生观、质量观。

2.学校能根据上级要求开设三类课程

10所中心小学都对“三类课程”有了自己的理解和认识，且按要求开设了相应课程。就国家课程而言，80%的中心小学过去只开设语文、数学和英语三门应试学科，现在都能按照“课程设置”要求开齐规定课程。就校本课程来说，每所学校都能根据自己学校特色增开了相关科目，主要包括：语文类的诗词、书法、习作，数学类的奥数、口算，体育类的武术、篮球、足球、乒乓球，艺术类的乐器、舞蹈、绘画。有的学校开设两三门，有的学校开设几十门。有的课程要求每个学生都要参与学习，有的让学生选学自己感兴趣的。另外，每所学校都能根据地方教育行政部门要求开设了“地方课程”。从总体看，10所中心小学都已开设“三类课程”。

3.课程改革思想在课堂逐步得到呈现

近年来，由于课程改革不断推进，课堂教学呈现出百花齐放的局面，尤其是传统的“满堂灌”现象已有一定的改变：绝大多数教师在课堂上都能关注学生自主发展，能够让学生进行自主学习，并且还能组织小组进行合作探究、讨论交流，应该说，“自主、合作、探究”教学理念在这10所学校都能得到体现：课堂能够听到学生的声音，也能够看到他们在学习，他们的理解和感受得到充分展示和交流。

问题

1.课程设置只是加法拼盘

从学校课程现状看，10所中心小学虽然按照课程标准要求开设国家课程、地方课程和校本课程，但每所学校并未对三类课程进行整体规划和融合，只是学校为了完成国家和地方教育行政部门要求，开齐国家课程，开设地方课程，在此基础上“增开”一些校本课程。所有学校课程规划并未按某种体系进行整体建构，也没有依据某种思想进行系统设置，基本上是按照校长意愿确定，校长想开什么课程就开什么课程。学校在设置这些课程时也没有进行整合，只是一种“加法拼盘”。例如国家课程中开设美术课，校本课程中可能还会根据需要增设国画、手工等美术类课程，并没有将其融合在一起。

2.课程建构仍是编写教材

10所中心小学课程建构方式仍是秉承传统的“专家建构”、“教师加工”。就国家课程来看，每所学校都没有能够很好地对所开课程进行校本化实施。校本课程的建构绝大多数处于实践活动阶段，并没有形成自己的课程体系。70%的中心小学以编写教材作为课程建构的重点，教材主要是由专家编写或部分优秀教师编写，并没有让任课教师参编。从编写的教材来看，这些教材主要是教学用书，以知识结构为主线呈现文本;很多内容都是教师通过搜索资料进行再加工形成的，师生个体经验在这些教材中几乎没有。总体来看，30%的校本课程有了教材，70%的校本课程仍处于教师自由组织“活动”阶段，所有学校校本课程都未形成自己的建构方式。

3.课程实施还是变相讲解

从课程实施情况看，每所学校都将课堂教学作为课程实施的唯一途径。所调查的小学课堂教学都在追求“启发式”、“对话式”或“探究式”教学，但是成效不明显，学生的自主性并没有得到真正发挥。从课堂实际情况来看，85%的课堂还是属于“问答式教学”，即：“教师问—学生寻找教师问的答案—学生答”。教师的问题80%以上太简单，大多数学生从书上一看就会，没有探究价值;20%左右的问题太复杂，学生没有足够时间探究，只是少数有生活体验或反应灵敏的学生能够回答，这些问题也失去探究的意义。听的20节课，没有一位教师让学生自主提问。这样的教学方式从本质上说更多的是由“学生的答”代替“教师的讲”，通过“学生的答”实现“教师的教”，应该说这种课程实施方式仍属于变相讲解。

原因

1.没有从整体上规划课程

课程改革至今，所调研的乡镇中心小学都没有能够对自己的课程规划进行“顶层设计”，也就是说没有从整体上对学校各类课程进行规划。国家课程和地方课程的开设都是按照上级部门的要求执行，机械呆板;校本课程的开设主要是校长根据学校特色发展和教师特长等决定科目，自由随意。从调研的学校看，没有一所中心小学是按照学校培养目标的需要规划校本课程，都只是从便于成果展示和应对上级活动设置科目。由于学校没有从整体上系统规划课程，这便导致了校本课程的开设主观臆断，“朝令夕改”。

2.没有从本质上建构课程

虽然经历多年的学习，但是60%的校长和88.9%的教师对课程的概念、内涵、特征、意义、开发、实施和评价等不能全面理解，尤其对课程的本质意义不能科学把握，对课程的建构方式不能很好掌握。很多人把课程理解为“教材”、“知识”或“技能”;建构课程方式理解为编写教材，教师加工教材、备课，编写学习方案。这些只是建构课程的“基础”，也可作为建构课程的一项“内容”，还可作为建构课程的一种“方式”，但不是建构课程的全部。“建构课程”，从本质上说，是从建构原理出发，对课程决策、课程生成、课程实施、课程管理与评价等环节进行的整体设计。课程建构的方式和形态包括：师生学习他人经验或教材、开发自身资源、用自己的经验创造课程等。师生参与课程的决策、规划、开发和组织实施过程才是建构课程。由于所调研的学校没能从根本上理解课程的含义和建构课程的意义，这便导致了绝大多数学校把编写教材当做建构课程。

3.没有从理念上实施课程

所调研的学校都没能完全按照课程改革所倡导的理念实施课程。一方面，各学校都是将课堂教学作为课程实施的唯一方式，以为课程实施就是课堂教学，就是通过课堂教学达成课程目标。这样实施课程导致学校教育重课内，轻课外;重教学，轻实践。另一方面，课堂教学仍然以知识习得作为教育的唯一目标，对学生的情感发展和自主探究能力的提升关注得还很不够。这样实施课程导致学校教育重知识，轻方法;重应试，轻发展。由于学校没有从理念出发实施课程，因而造成各学校课程实施只是“头痛医头，脚痛医脚”——对原有课堂教学方式进行一些“修补”。

应策

1.从学校教育哲学出发，整体规划课程

学校存在的意义在于实现自己的教育哲学。学校教育哲学是学校发展过程中提炼出来的发展观和方法论，主要包括学校使命、核心价值观和愿景。学校教育哲学的根本要义是学校有什么样的教育理想，有怎样的人才规格追求，把学生培养成什么样的人。应该说，所调研的学校都有自己的教育哲学，有的学校已经形成自己的表达方式，内容清晰;有的学校没有提炼出具体表述方式，内容还很模糊。无论是否有准确的语言表述，应该说在校长心中都有自己的“目标”。学校教育哲学的实现需要课程支撑，课程发展必须以学校教育哲学为“圭臬”。学校应将自己的教育哲学作为“上位概念”，围绕“教育哲学”所追求的“培养目标”对课程进行“顶层设计”。首先，学校要认真分析自己教育哲学中蕴藏的“培养目标”，探究这个教育哲学对“人”的培养有哪些要求;其次，学校要科学探究实现目标的基本路径，通过建构哪些课程、怎么样建构课程实现培养目标。从课程规划操作层面讲，就是要围绕自己的教育哲学对国家课程和地方课程进行校本化建构，根据自身优势开发适合学校和学生发展的校本课程。最后，学校要全面融通三类课程，把实现培养目标需要的教育内容进行梳理，明确每一教育内容应在哪类课程中，并通过怎样的建构方式实施，确保教育科目在三类课程中不能“重复”，也不能“缺失”。

2.从课程本质意义出发，科学建构课程

从课程定义看，很多专家从不同角度对课程进行定义，“课程即教材”，“课程即活动”，“课程即跑道”……博比特认为，人们从事事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。课程是儿童获得这些目标所必须具有的一系列经验。[1]笔者认为，博比特的课程定义是其教育本质观的自然延伸。既然教育是为成人生活做准备，那么课程目标自然指向于完美的成人生活所需要的基本素养;既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。由此看来，博比特的课程观本质上是以准备完美的成人生活为出发点，以儿童的活动与经验为立足点。基于这种思想认识，我们可以说，课程本质意义就是“满足人的生活需要”，就是“满足人的成长需要”。再从学校教育意义看，学校存在的核心价值是让每个儿童成为他自己，“儿童成为自己”需要教育满足其个体成长需要。因此，学校课程建构便应围绕儿童成长需要整体设计。首先，学校要研究儿童的成长需要。从儿童生命成长来看，儿童的成长应包括身心成长、情感成长、智慧成长和道德成长等诸多方面。就个体来说，每个儿童身心成长和智慧成长又有其独特的意义。从儿童生活准备来说，儿童今天有其生活需要，未来成人也有其生活需要。就个体而言，每个儿童今天的生活需要和未来生活需要由于遗传因素、兴趣和动机等影响也有其差异。这些都需要我们广大教育工作者在教育实践过程中，认真研究每一个儿童，从他们的现实基础、个体潜能和发展可能中寻找其“共性需要”和“个性需要”。其次，学校要探究实现儿童成长需要的课程建构方式。就社会生活这一课程内容来说，儿童成长有诸多需要，不能将所有的需要都作为学校课程。自然中未受指导的经验，自己可以直接获得，不应作为课程。学校应将那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然获得的经验作为校本课程。就社会生活这一课程建构方式来看，同一内容不同建构方式对人的影响不同，也就是说不同的建构方式满足人的不同成长需要。“儿童成为自己”更多需要在生活上能够“自主发展”，自主发展能力的形成需要在社会生活中自我建构课程。这便需要我们广大教育工作者从儿童成长需要出发，让儿童在社会生活中寻找适合个体生命健康成长需要的学习方式，在学习中将其内化为自己的课程建构方式。

3.从课程学习理念出发，全面实施课程

传统的教育观认为，教师的任务是教课程，教师是课程的忠实实施者;教学的任务是教教材，教学就是运用一定方式完成《大纲》规定的教学任务。虽然课程改革多年，但是当下的课程实施仍然以课堂教学为主阵地，只是对课堂教学方式进行一些变革。这一轮课程改革从理念上看，追求“教师和课程的相互适应”、“教师和学生联合创生课程”，这种价值追求是对传统教育的彻底颠覆。笔者认为这种改革理念的核心就是“教师、学生和课程一起成长”：教师和学生对课程的学习不是传统意义的汲取，而是通过参与课程建构，在“一个不断前进的过程”中实现“人格的建构”，形成自己的课程，在课程建构过程中让课程得到实施;同时，在课程建构和实施过程中，教师和学生用自己的情感、知识和经验重构课程，让自己的经验得到丰富，个性得到发展，生命得到成长。要想实现这一轮课程改革的目标，仅仅靠对课堂教学方式进行变革是无法达成的，必须从课程形成和学习理念出发进行“实施”。首先，在课程建构过程中实施教学。教师要引导学生参与国家课程和地方课程校本化实施：一方面让他们用课改的理念对他人编写的内容重构;另一方面让他们用自己的方式对别人生成的经验再构。学生参与课程建构的过程是主动参与教学的过程，是自主学习的过程，也是课程实施的过程。其次，在教学过程中实施课程建构。教师在课堂教学过程中不是将自己对教学内容的加工通过一定的方式呈现给学生，而应引导学生自主探究学习目标、内容和方法，并将自己对课程的重构展示给其他同学;学生在展示自己的学习过程中相互汲取，再构课程，从而实现教学和课程建构融于一体。学生展示学习的过程是同学互教的过程，是自我教育的过程，也是课程实施的过程。从上可以看出：只有这样的教学才能真正实现促进教师、学生和课程一起成长。

总之，课程改革是一项复杂的工程，是撬动整个学校教育改革的支点，是实践教育哲学的方式，也是实现人才培养目标的载体。乡镇中心小学要想实现这一轮课程改革的目标，必须认真寻找自己在课程改革中存在的问题，科学分析其原因，并能站在“教育哲学”的“制高点”规划、完善改革的思路、内容和方式，只有这样才能够促进这一轮课程改革愿景的实现。

参考文献：

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：11.

责任编辑：丁伟红