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《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。校本课程开发充分尊重学校师生的独特性和差异性，使学生的发展需要得到更好的满足。边远农牧区中小学的课程设置应充分尊重当地少数民族学生的特点和少数民族的文化特征，使学生真正享有平等的受教育权利。

一、甘肃省甘南藏族自治州中小学校本课程开发现状。

（一）课程资源的现状和优势。

甘南藏族自治州地处甘肃、青海、四川三省交界，是内地通往青藏高原的门户，也是多种文化交汇的地区，藏传佛教文化、儒道文化、伊斯兰文化等多种文化长期共存，在不断交流、融合中得到发展。甘南地区有着悠久的历史和灿烂的文化，当地人民在以藏传佛教为核心的文化体系中，在语言文字、历史、文学、医药、天文、历算、绘画、建筑、雕塑、音乐等方面都有卓越的创造和杰出的成就，为校本课程开发提供了丰富的资源。同时，甘南地区壮美的雪域高原、茂密的森林、辽阔的草原、种类繁多的动植物等自然生态资源也是校本课程开发的重要资源。针对这些丰富的文化资源和自然资源，甘南州各学校可结合学校课程，在分析、整理和归纳的基础上在社会、历史、地理、自然、语文、音乐、舞蹈、美术、科学等学科领域进行校本课程的开发。根据甘南州多种文化并存的背景，结合该地区经济社会发展和学生发展的特殊需求，开发适合当地的校本课程，对于落实“三级课程”管理体制、提高教育质量具有重要意义。通过校本课程开发，传承民族优秀传统文化，不仅有助于加深少数民族学生对本民族文化的认同，增强民族自尊心、自信心，而且有利于增进不同民族学生之间的尊重、理解和认同，增强学生跨文化的交往能力、适应能力和生存能力，达到多元文化教育的目的，促进民族团结。

（二）校本课程开发的紧迫性。

截至2009年11月，甘南州中小学共有在校学生137883名，其中少数民族学生99837名。有藏族学生73921名，占学生总数的53.6%。长期以来，甘南州中小学的课程内容对当地丰富的民族文化鮮有提及，致使许多少数民族学生对学习缺乏兴趣，这在一定程度上阻碍了他们对文化知识的学习。从统计数字看，西北民族地区的学生从小学进入初中，考入高中，继而升入大学的人数仅为15%。这意味着绝大多数的学生要在小学、初中或高中毕业后终止学业。因为所受的学校教育缺乏本土知识，所以学生对本地、本民族的历史、文化、风土人情、生产生活常识知之甚少，影响了他们融入当地社会。同时，少数民族学生一旦意识到本民族的文化被学校教育忽视时，文化冲突往往在他们幼小的心灵里产生，对学校教育难免产生抵触情绪。因此，开发校本课程将有助于消除文化冲突，促进各民族学生共同和谐发展。

（三）校本课程开发的基本情况。

笔者在甘南州中小学开展的“边远农牧区中小学校本课程开发的现状”的研究中发现，在校本课程开发方面，学校和教师做了大量的工作，可归纳为6个方面：一是有些学校把藏族民间歌舞如锅庄舞、民族乐器演奏、山歌、藏戏等引入校园和课堂，开发了民族歌舞课；二是一些教师将九年义务教育语文课本上脍炙人口的古代优秀诗篇与藏族文化相结合，编辑成供小学不同学段学习和背诵的《藏族小学低年级必背古诗30首》和《藏族小学高年级必背古诗50首》的小册子；三是编辑整理了藏族民间故事作为校本课程；四是将藏族传统体育项目如大象拔河、举沙袋和摔跤开发为体育课程；五是将藏族唐卡绘画、工艺雕刻等作为艺术教育课程；六是以藏族文化为背景，开发了适合学生背诵的启蒙读物《藏人三字经》。虽然一些学校和教师在校本课程开发方面作了一定的尝试和努力，但从整体来看，边远农牧区校本课程开发还存在一些不容忽视的问题。

二、边远农牧区校本课程开发存在的问题。

（一）校本课程政策和制度缺失。

国家课程方案实行弹性管理，给校本课程预留了一定的自主权，这就要求各地教育行政部门根据实际对本地学校的校本课程开发进行指导和管理，保证国家的课程政策能够有效落实。但是，甘南州尚未制定与校本课程开发配套的课程政策、法规，如《校本课程开发指南》、《校本课程管理细则》等。校本课程政策和制度上的缺失影响了边远农牧区校本课程开发的系统性和组织性，使校本课程开发往往处于零散和自发状态。

（二）校本课程开发意识淡漠。

许多学校领导及教师对于校本课程开发的意义、校本课程的运行机制和条件、校本课程的评价体系等都知之甚少。问卷调查显示，有87.3%的教师认为课程的规划和编制是国家和课程专家的事，教师仅仅是课程的执行者和实施者，课程开发是“上面”的事情，与自己无关或关系不大。有些教师甚至认为：“开设校本课程是白白浪费时间，还不如在其他科目上多加一些课时。”“校本课程又不考试，开发多了会转移学生的注意力，分散学习‘主课’的精力，进而影响学生的升学考试。”这样的观点在笔者调查的学校中普遍存在，这从一个侧面反映了教师的课程开发意识比较淡漠，这严重影响了边远农牧区校本课程的开发和实施。

（三）理论支持系统欠完善。

校本课程开发与国家课程的共同、统一与均衡形成反差。国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程，课程计划易于控制和掌握，质量标准易于统一。而校本课程开发追求差异性、个性化和特长，强调社区和学生的需求，尽管它是对国家课程的有益补充，但难以控制质量。正因为这样，许多教师在教育教学研究中尽量回避，或只作探讨性的论述。在研究中，我们查阅了甘南藏族自治州中小学教师发表在省级以上刊物的208篇学术论文，其中没有一篇是论述校本课程开发的。查阅了2005年以来州级和省级立项的教育类研究课题共31项，只有2项课题是关于校本课程的研究。这在某种程度上造成了校本课程开发的理论缺失，进而极大地影响了校本课程开发的实践进程。

（四）校本课程开发能力薄弱。

进行校本课程开发，教师的课程专业知识和专业能力是具有决定性意义的因素。长期以来，师范院校在职前训练中更多地关注学科及教学法知识，忽视关于校本课程开发的知识，因此缺乏课程开发的知识与能力成为边远农牧区教师参与校本课程开发的最大障碍。由于课程开发能力薄弱，尽管三级课程管理体系给边远农牧区教师提供了参与课程开发的机会，但教师并不知道该如何进行课程开发，因而往往采取观望、退却甚至排斥的态度。

三、边远农牧区校本课程开发的对策。

（一）提高认识，加强制度建设。

边远农牧区的政府和教育行政部门要从思想观念上认识到校本课程开发的重要意义，为校本课程开发制定相应的课程政策、法规和制度，对校本课程开发从行政立法和经济投入等方面给予保障和支持。

1.健全课程监管机制。

国外的经验表明，从课程政策上作出明确的规划是课程开发机制得以正常运行的重要保证。三级课程管理体制明确了中央、地方和学校三级管理主体各自的权力和职责，使地方教育行政部门和学校享有了更大的课程自主权。边远农牧区中小学的校本课程开发要在国家宏观课程政策的指导下，由地方各级政府颁布课程政策，并制定相应的规章制度，特别是县、乡两级政府制定配套的政策进行落实，防止出现政策断层和弱化现象。地方各种违背课程管理政策的行为应受到更为有效的监督。这样才能为校本课程开发提供制度保障。

2.完善评价制度。

教育行政部门可以通过完善评价制度调动边远农牧区学校及教师开发校本课程的积极性。对学校的评价，可考虑建立校本课程开发考评小组，将学校有无校本课程开发的计划、实施校本课程开发的过程与结果等一系列问题作细致、具体的记录和评估，把评价的结果作为教育行政部门考核、评估学校的内容和标准之一；对教师的评价，可从教师参与校本课程开发的意识、态度、行为表现、贡献及所取得的专业成长等多个维度进行；对学生的评价，应注意考察学生基于校本课程开发而获得的个性发展、实践能力、创新精神等。

3.建立扶持制度。

省级教育行政部门应高度重视边远农牧区的校本课程开发，建立校本课程开发的扶持制度。首先，加大对边远农牧区教育的扶持力度，增加校本课程开发专项经费，做到专款专用，为这些地区开发出具有一定质量的校本课程提供必需的物质保障。其次，选派熟悉校本课程开发的专业人员组成课程开发支持小组，加强大学与中小学的合作，特别是要借助高校和科研院所的研究力量来参与校本课程开发的启动、维持和深化发展。研究和解决校本课程开发中的各种问题，为这些地区开发校本课程提供智力支持。再其次，建立校本课程开发教育网和课程资源中心，介绍国内外校本课程开发的现状和动态，推荐省内和国内其他民族地区最新的校本课程开发成果，为边远农牧区校本课程开发提供一个信息平台。

（二）高度重视，构建开发实体。

构建边远农牧区校本课程开发实体，首先要建立由地方教育行政部门领导、校长、教师、学生及家长、科技人员和课改专家组成的课程开发团体。其次要成立校本课程开发委员会，负责制订校本课程总体方案，对开发的校本课程进行审议，对校本课程实施情况进行监督和指导。再其次，要在探索校本课程开发模式的基础上因地制宜地设立实践实习场所，同时建立健全教育咨询机构和课程研究机构，为学校开发校本课程提供指导和帮助。

（三）加强培训，提高开发能力。

加强校本课程开发的专题培训，不断增强教师的课程意识，完善教师的课程知识结构体系。在培训内容上，应包括课程理论、课程开发的原理与技术等。课程理论培训是要让教师明确课程是什么，澄清课程与教科书的区别，明确课程在学校教育中的地位与价值和课程开发的主体，以及如何对课程的优劣作出评价等。校本课程开发的原理包括什么是“校本课程开发”？校本课程与活动课程、选修课程、课外活动之间的关系如何？校本课程与国家课程、地方课程的关系如何？校本课程开发有哪些特点？有哪些开发模式？校本课程开发的技术，包括学生需求的调查与分析技术、教师现状与需求的分析技术、课程纲要的编制技术、课程实施与管理的技术、与学生沟通的技巧、课程实施的评估技术等。通过培训，提高边远农牧区教师校本课程开发的能力。

（四）逐步深入，加强开发研究。

对校本课程开发有热情并且有一定條件的学校可以借助课题申报，以课题研究的形式带动校本课程开发，进行校本课程开发的探索性实践。课题申报的主体可以是一所学校，也可以由几所学校合作；课题的级别可以是区、县级，也可以是校级的。可以通过校级课题的研究积累经验，再逐步改进并寻求更大范围的支持。

随着校本课程开发的逐步深入，其理论研究不能仅仅停留在技术层面，要不断拓展研究的范围和视野，对校本课程开发的伦理价值取向、课程开发的决策模式建构、校本课程开发评价的标准、开发主体的权利与义务等方面进行整体性和系统性的研究。通过深入研究，不断构建适合边远农牧区校本课程开发的决策模式，丰富和发展边远农牧区校本课程开发的理论。

（五）分层推进，确保开发的实施。

校本课程开发对于学校有一定的难度，所以应尽量先易后难，循序渐进。首先选择一些有条件的学科课程或课程单元模块进行校本课程开发，或者选择少数骨干教师和少数学生进行小班的校本课程开发的实验，积累经验后再扩大范围。这样做既可以集中优势，使校本课程开发与学校的课程资源相适应，又可以为更大范围的校本课程开发创造条件。

校本课程开发是一个系统工程，是从认识到实践、从体制到机制、从点到面、从不自觉到自觉的发展过程，在这一过程中难免会走很多弯路，甚至陷入困境，但在这些困境中的不断探索、不断求解，将有力地促进校本课程开发。边远农牧区由于文化样态的多元化特征，决定了这里的课程资源更为丰富，只要解决了开发过程中遇到的难题，边远农牧区校本课程开发将大有可为。

本文系2008年度甘肃省哲学社会科学规划项目“边远农牧区中小学校本课程开发的现状及策略研究———以甘南州农牧区的研究为例”的阶段性成果。

（作者单位：甘肃民族师范学院教育系、甘南师范学校）