摘要：乡土教材作为教科书中的特殊一员，它内生着地方化与国家化、本土化与国际化、一元化与多元化的三对矛盾。此研究通过对矛盾双方的分析，提出了家国同构、国际视野下的本土行动和深层一体化下的表层多元化等消解之道，以期为未来乡土教材的发展提供借鉴。

关键词：乡土教材；矛盾；消解

中图分类号：G423.3文献标识码：A文章编号：1671-6124（2014）04-0028-06

一、乡土教材的三对矛盾

所谓“乡土教材”是指在国家相关教育制度与政策范围内，结合当地所在的实际而编写的反映本乡、本土特点的，用于教学的材料。“乡土教材”作为教育领域内一项特定的所指，它并不是从来就有的，乡土教材的产生是受德、日乡土教育的影响，加之原有编撰地方志的基础，随着清末新政的改革大潮而出现［1 ］。“乡土教材”作为教科书领域中的一员，其中内生着三对矛盾，而这三对矛盾一直困扰着乡土教材政策的制定者、教材的编撰者和使用者。

其一是乡土教材的地方化与国家化的矛盾。乡土教材作为一种地方化的教材，地域性是其根本特性，即乡土教材凸显的是各个地区的风土人情、文化特色，然而，国家编撰乡土教材的目的却是为实现“爱乡”向“爱国”的转变，也就是说，乡土教材的地方化特色与国家化的指向之间存在天然的矛盾，乡土教材通过每一方乡土的凸显是否必然导致整体国家的凸显？过度地宣扬地方，是否会对整体国家观念的形成造成负面影响？如何协调这一矛盾，这是乡土教材发展过程中特别棘手的问题。每一个时代，都曾试图回答这一问题。清政府最初引进乡土教材是为切合直观教学的需要，随后清政府将之赋予更加重要的意义，即通过培养对家乡的小爱，发展为对国家之大爱。1904年1月13日清政府颁发《奏定初等小学堂章程》，该章程中要求历史、地理、格致三科均需讲授乡土内容，并对内容的大致范围作了规定［2 ］，以此章程为纲，1905年（光绪三十一年）6月，清末编书局监督、翰林院候补、侍读学士黄绍箕编订的《乡土志例目》经由学务大臣上报，奏称《学务大臣奏请饬各省各属调查乡土志目片》，由光绪皇帝下旨颁发，通行全国，这成为当时清末编撰乡土教材的官方指导文件，“由乡及国”是当时清政府赋予乡土教材最核心的价值。从当时清政府对乡土教材的行文和编撰者们的自述来看，我们能深切地感受到，清政府和当时的文人志士们对乡土教材抱有极大的期望，正是在这种历史条件下，形成了乡土教材在中国发展的第一波高潮。然而，如何通过地方化的乡土进而上升到对国家的热爱，乡土教材一直在寻找，但是却似乎总是找不到合适的答案。百年前的清政府试图协调乡土教材的地方化与国家化的矛盾，但是效果却适得其反，甚至还催生了刘师培这一类的学者，公然利用乡土教材作为反抗清廷统治的利器，由此可见，他们并没有找到解决这一矛盾的最佳答案。直到如今，如何处理乡土教材的地方化与国家化的矛盾仍然悬而未决。

其二是乡土教材的本土化与国际化的矛盾。乡土教材凸显的是本土特色，从清末乡土教材引进开始，就已经受到国际化的影响，当时借鉴和吸收日本、德国乡土教材编写的经验，以此作为参照编撰乡土教材；民国时期乡土教材与乡村教育相结合，同时受到杜威实用主义教育思潮的影响；直至如今，乡土教材的编写也希望能够与国际接轨，凸显其国际化的特性，因此，在编写指导思想层面我们呼唤乡土教材应该具有国际化的特征。然而，实际呈现出的乡土教材到底应该如何处理本土化与国际之间的关系却一直未能有效解决。尤其是改革开放以来，乡土教材经历了一个逐步多样化的过程，从20世纪70~80年代逐渐恢复与提高，此后在教育改革政策的推动下乡土教材得到了迅猛发展；新课程改革以来的乡土教材借助地方教材和校本教材实现了转型，特别是当前的乡土教材依托地方教材和校本教材取得了较大发展。而在地球村的大背景下，国际化趋势日趋明显，乡土教材作为一方文化的沉淀如何立足于国际文化的大舞台，彰显其独特的价值与魅力，这势必需要乡土教材除了充分凸显其本土化特质之外，还能有国际化的视野。由此，如何在乡土教材之中，协调处理乡土教材的本土化与国际化的矛盾是我们必须认真思考的问题。

其三是乡土教材的一元化与多元化的矛盾。不同时代的执政者关于教育发展的指导思想一般是一元的，由此导致乡土教材具有一元化的倾向，然而乡土教材要真正生动活泼，其发展却需要多元化的支撑。清末、民国和新中国成立之后的乡土教材发展都在试图寻找一个一元化与多元化之间的平衡点。清政府除了有官方的《乡土志例目》作为乡土教材编撰的指导之外，也出现了民间乡土教材编撰的各种纲要，由此推动了乡土教材的多元化发展，促进了乡土教材的第一次繁荣。然而纵观新中国成立之后的各省、市、县乡土教材，虽然名目不一，但是内容的选择和编撰的形式、体例竟然如此一致，此时再也见不到如清末、民国时期的游记体、韵律体等各式各样的乡土教材，能见到的皆是一本本乡土资料汇编。乡土教材内容的选择、编撰组织形式的单一，使得乡土教材的“多元”成为空谈。

“乡土教材”作为教科书大家庭中的特殊一员，它有着自己独特的价值和功能，而它也天然内生着地方化与国家化、本土化与国际化、一元化与多元化三对矛盾，以上三对矛盾不仅是过去一直存在并且尚未解决的问题，而且也是今后乡土教材发展需要直面并且回答的议题，笔者尝试对以上三对矛盾进行分析与解剖，并试图提出消解矛盾的方法。

二、乡土教材的地方化与国家化博弈

1. 乡土教材地方化与国家化矛盾的根源

中国社会及其文化有其独有的特点，“中国是一个有着国家至上和文化宗一传统的国家，多有中央文化对区域文化、主体文化对支干文化的覆盖，一方面中央文化多有对区域文化的代庖；另一方面又忽视区域文化对中央文化的反哺，这是一种对文化源流关系的颠覆。”［3 ］然而这种社会与文化价值取向与乡土教材之间存在着天然之矛盾，乡土教材的内容和价值取向直接指向的是地方文化，乡土教材直接反应的是各个地方（小到一村一乡一县，大到一市一省）的民俗风情、历史人物、建筑特色、地域特点，这种地方化的内容与国家至上和文化宗一的国家主义取向之间存在着难以调和的矛盾。地方化宣传的是热爱生于斯长于斯的乡土，宣传的是对乡土的敬仰与怀念，宣传的是感恩乡土，这种思想一旦走向极端，就极易造成狭隘的地方主义，尤其是在我国多民族共存的情况下，过渡宣传地方化有可能造成民族之间的隔阂与排斥。因为一旦建立起这么一种观念，即“你热爱和崇拜你的乡土，我热爱和崇拜我的乡土”，进而发展为“你的乡土不是我的乡土，我的乡土也不是你的乡土”，那么这种互相之间的误解、排斥就会与日俱增，这种情况如果发生在新疆、西藏、香港、澳门，那产生的负面影响甚至更大。反观百年乡土教材发展史，乡土教材发展最早及最好的是德国和日本，台湾地区的乡土教材亦取得了巨大的成就，这些国家和地区有一个共同的特点，那就是乡土教材将地方的作用无限地夸大，最终发展成为一种极端的民族主义，从德国和日本发起、倡导和实施乡土教材开始，他们同时也经历了一个地方主义和民族主义走向极端的过程。因此，正因为有德国、日本等这些国家的前车之鉴，我们似乎有意无意地在弱化和削减乡土教材可能带来的地方主义思潮，而有意地宣传乡土教材作为统编教材的补充。

由此看来，乡土教材本是一种传承地方文化，学习地方知识的学习材料，而作为地方组成的国家，在乡土教材的编写、使用过程中有意无意地牵引着其向国家化的方向发展。因此，乡土教材自身的属性与乡土教材希望实现的功能之间的不对称，是导致乡土教材地方化与国家化矛盾的根源所在。

2. 家国同构：乡土教材地方化与国家化的抉择

从字面上的意思理解，所谓“家国同构”是指家庭与国家、社会的结构是相同的。君、臣、民是我国古代传统的社会结构，它被认为是放大了的家庭结构，因此被称为“家国同构”。纵观世界各民族的文化发展史，可以发现人类文明演进的大趋势，是由血缘关系向地缘关系进化，古代西方文明发展的路径是由“家族”到“私产”再到“国家”的过程，国家代替了家族，古代中国的文明发展路径是由“家族”到“国家”，国家融入家族，形成“家族”与“国家”在结构上的相同性，家国同构制度孕育了伦理政治型文化［4 ］。我们借助“家国同构”这一概念并不是要重蹈中国封建时代的这种伦理政治型文化，而是借助“家国同构”这一观念的“家”与“国”的结构形似性来消解乡土教材地方化与国家化的矛盾。

我们所指的“家国同构”不是指家庭与国家结构的同一性，而是指在消解乡土教材地方化与国家化矛盾中“家乡”与“国家”利益的一致性，同时观照乡土教材的地方化特点和国家化需要。“家国同构”的出发点和归宿是将乡土教材的乡土性和国家性统一，既不过度强调“乡土”的地位而忽略“国家”，也不打压“乡土”的地位而凸显“国家”。过度强调“乡土”的地位而忽略“国家”会导致狭隘的乡土情，甚至产生不同民族之间的误解和纷争，而打压“乡土”的地位而凸显“国家”之地位，则会导致乡土教材无法履行其职责，导致乡土教材形同虚设，无法生动活泼、百家齐鸣。我们的乡土教材需要培养学生对家庭、家乡之爱，作为家庭和家乡的一员，他们的童年和青年时代虽然一直处于自己的乡土世界里，但是地方的乡土情和中华民族之情以及国家之情应该融为一体，不论何地的乡土之爱，都无法否定我们作为中华民族大家庭一员中的身份。尤其是如今社会流动加速，人口迁移频繁，当我们离开地方的乡土时，我们并不只是某一地方的人，而且也是某国家的公民，从某地方的人，到某国家的公民，我们具有双重的身份。从乡土到天下，是不断告别传统，走向现代的过程［5 ］。因此，乡土教材所需要选择的内容和编排组织的思想，应该将地方化的乡土爱和中华民族的国家爱统一起来，实现地方化的乡土爱和中华民族的国家爱的“家国同构”，这样才是乡土教材未来发展的正途，乡土教材才会有更加宽广的发展空间。否则，狭隘的地方化的乡土教材和泛国家化的乡土教材，都无法适应今后发展的需要。

三、乡土教材的本土化与国际化坚守

乡土教材作为一种典型的本土化实践的产物，它是本土教育理论与实践的成果，但是历史地看，乡土教材本身是一种舶来品，它的引入与国外乡土教材的实践有很大的关系。如今，在全球一体化的大背景下，乡土教材同样面临着本土化与国际化的抉择，如何处理乡土教材的本土化与国际化的关系值得我们思考。

1. 乡土教材具有典型的本土特质

乡土教材所承载的知识是不同于主要是由文化精英所创造的，超越于地方、民族文化的，意在求同的，分学科研究的“普同性知识”的另一种知识体系［6 ］。这种知识具有典型的本土特质，具有浓厚的地方特色，而乡土教材所代表的乡土知识与学科化的普同性知识，都是“人类认知客观世界不可或缺的一翼”［6 ］，都各有所需，并无优劣之分，而是相互制约、互相依存，共同服务于人类社会的发展。当然，这种具有本土特质的乡土知识，更多的是强调“存异性”，它关注的是本地区的特点、个性、差异性，同时它也凸显出一种“整体性思维”，因为“它是全面的、综合的来看待人与自然，而不同于现代科学那样趋于把事物分解成一个一个单元来解析研究”［6 ］，因此，乡土教材作为这种典型知识的承载者，必须也有必要凸显其本土特质。

我们认为乡土教材的本土特质主要表现在以下几方面。首先，从乡土教材的目标来看，“通过乡土教材的学习所培养出来的人是应该热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会的发展贡献自己聪明才智的人”［7 ］，虽然可能也会有人离开乡土，但是就算离开，他们的精神还是归于乡土的，绝大多数愿意为乡土的发展出一份力。其次，从乡土教材的内容选择来看，乡土教材内容所涉及的都是本土知识、地方知识、乡土知识，而这些内容明显具有中国的本土特质，是其他国家和地区所没有的。再次，从乡土教材的编撰者来看，百年来的乡土教材编撰都是以地方教育行政部门为主，同时也有本地文人绅士、教师、教育团体等参与其中，而这些编撰者都有一个共同的特征，即具有本土性、地方性。最后是乡土教材的使用上，也都是局限在本土本地，而几乎没有跨省使用的先例。由此看来，乡土教材从来就具有十分明显的本土特质。

2. 乡土教材需要具有国际视野

乡土教材需要具有国际视野，乡土教材需要与国际接轨。这种要求来自于几方面的动力。首先是历史传统。乡土教材的产生与发展其实一直都有国际发展影响的传统。清末乡土教材产生以及教材的编写、内容的选择和组织等都借鉴和参考了日本、德国乡土教材的编撰经验；民国时期的乡土教材编撰更是直接受到美国教育思潮的影响，将经验中心、儿童中心、活动中心的思想融入到乡土教材的编撰之中，并且取得了较好的效果；新中国成立之后，由于我们与西方一些国家关系恶化，使得我们的乡土教材编撰有点闭门造车之嫌，直到新课程改革之后，乡土教材的编撰才重新参考国外的经验。由此看来，我国乡土教材的编撰其实早就具有一定的国际视野，并且有一定的经验和成果。我们今后乡土教材的编撰有必要也有能力适应国际潮流的发展。

其次是本土化的局限。乡土教材本土化的局限也要求乡土教材的编撰具有国际视野。本土化虽然是乡土教材的典型特质，但是这种典型特质如果没有很好地把握，也会造成负面的影响。没有国际经验的借鉴和参考而埋头自编乡土教材，会使得我们的视野变得狭窄，思路不够开阔，内容选择与组织形式不够生动活泼。由此，我们需要克服这一不足，将国际经验融入到本土化的乡土教材编撰上来。

最后是国际趋势与潮流的要求。世界发展的大趋势是融合，世界逐渐变为地球村，而不论是政治、经济还是文化、教育，这种世界范围内的交互影响表现得越来越突出。我们的基础教育正经历着大的变革，教材编写也经历着前所未有的巨变，要顺应时代和国际发展的大趋势，互相的学习和借鉴已经成为不可避免的趋势。中国乡土教材要体现出地方和中国特色，完全可以也完全应该借鉴世界范围内乡土教材编写的经验，将这种国际经验进行本土化尝试，以破除过去乡土教材枯燥、低效的弊端，这是大势所趋，且是不可抵挡的。目前我们的乡土教材在借鉴和融合国际乡土教材编撰经验方面还有很长的一条路要走。

3. 国际视野下的本土行动：未来乡土教材的选择

那么我国乡土教材未来之路的选择，笔者认为需要坚守国际视野下的本土行动，这样才能保证我国乡土教材发展的质量，真正体现乡土教材的作用。

首先，乡土教材需要保持其本土性。有一句话说得好，“只有民族的才是世界的。”同样，我们也认为“只有本土的才是国际的”，因此，我们需要在吸收乡土教材编撰的国际经验、培养学生的国际意识或全球意识的同时，充分体现乡土教材的本土特质。我们目前的做法主要是通过地方课程和校本课程来学习本土知识，而乡土教材可以作为地方课程和校本课程的学习内容，在本土知识的选择上应该与其他知识的选择有所区别。“本土知识的选择应该是由本地区的人民提供，这些知识的编排应该由学生、学生家长和本土有关专家共同参与完成。”［7 ］作为地方教材和校本教材重要组成部分的乡土教材的编撰，需要突出乡土教材的本土性，而乡土教材本身更需要重视和保存本土文化与特质，这是任何时候都需要坚守的底线。

其次，乡土教材要引入国际视野。目前关于乡土教材如何引入和体现国际视野的研究还很少，而对我们来说，这也是一项新的挑战与尝试。具体来说可以从以下几方面来考虑：一是乡土教材的编撰者方面，是否能够引入国际组织或相关的国际编写团队与地方教育行政人员、人民群众一起共同开发本地的乡土教材，这样可以增强乡土教材的编写力量，拓宽乡土教材的国际视野。二是乡土教材的编撰和组织形式上可以借鉴国际先进经验，通过研究、考察当今世界范围内乡土教材开发较好的国家，借鉴和参考他们的编写经验，以此为我所用，改变如今乡土教材质量参差不齐，相对低下的状况，提升乡土教材的品质。

四、乡土教材的一元化与多元化抉择

1. 乡土教材的一元化与多元化释义

“一元化”或“多元化”主要指涉对某一事物的价值取向或者发展趋势的选择和判断。乡土教材具有“一元化”的特质和要求。这种“一元化”可以从几方面进行理解。一方面，乡土教材的一元化是站在整个中华民族发展的高度来看待乡土教材，乡土教材的编撰和实施最后指向的是推动中华民族的团结与进步，这个价值追求与目标是一元化的。另一方面，乡土教材作为反映一个地方的文化，它本身推崇和追求的目标是一元的，即它是宣传和弘扬本地区的历史、地理与文化。从这两个方面来看，乡土教材的属性是“一元”的。

乡土教材的“多元化”同样包括几个方面的意思，一方面作为整体的中华民族的文化与追求它在一元化的发展路线上需要有多元的发展途径和方略，即它的发展应该是生动活泼的、是百花齐放的。另一方面，乡土教材所反映的各个地方的乡土地理、历史等内容是有所差别的，是多元化的，甚至有些地区还有巨大的差异。因此，乡土教材有“多元化”的属性与要求。

但是乡土教材的一元化与多元化属性和要求在某个历史时期并非并行不悖，在某个历史时期乡土教材的一元化趋势和价值更加明显和被肯定，在另一个历史时期乡土教材多元化的趋势和价值又被人们更加珍视。

2. 乡土教材的一元化与多元化困境

乡土教材的一元化与多元化之间存在一定的矛盾。这种矛盾表现在人们对乡土教材编撰和实施上。我们认为，任何时代的任何乡土教材都具有一元化的特性。这种一元化的特性是由每个时代的主流社会意识形态和乡土教材所包含的内容特性所决定的。任何时代的乡土教材所宣传的都是它所在时代的社会意识形态，因此，任何时代的任何乡土教材最终都是走向或指向一元的，这也是社会统治阶层之所以愿意推动乡土教材发展的根本原因。但是另一方面，任何时代的任何乡土教材都需要多元化的视野。乡土教材反映的是本地方的内容，如果局限于本地而忽略、排斥甚至是打击另一地的乡土，那么，乡土教材的发展将是畸形的。忽略、排斥异地会出现视野狭小的弊端，而攻击、抹黑另一地的乡土甚至会爆发民族矛盾。正如清末时期国学保存会的乡土教材所出现的排满思想，所宣传出的“上海人的上海”、“广东人的广东”，这种狭隘的、一元化的乡土观念在如今的乡土教育和乡土教材领域是没有市场的，也是不被允许的。

3. 深层一体化主导下的表层多元化：乡土教材一元化与多元化的消解

在谈到乡土教材在整个教材体系中的地位时，有人提出构建“多元一体”化的教材体系。这种观点借鉴了费孝通先生的“中华民族多元一体”理论，将之引入乡土教材建设领域，提出构建具有中国特色的“多元一体”的教材体系。该作者认为“应该建立融主流文化与少数民族文化、乡土文化为一体的中国‘多元一体’的教材体系”［8 ］。而这种“多元一体”的乡土教材的核心思想是将国家教材作为中国“多元一体”教材体系中的“一体”，这里所指的国家教材包括统编教材、地方教材、校本教材等的统一体，而统编教材、地方教材、校本教材都是国家教材之“一体”中的多“元”。不能只强调“一体”，不要“多元”；也不能只强调“多元”，不要“一体”，更不是多个“一元”的简单相加，这样构建出一种多元一体的教材模式［8 ］。这种观点探讨了乡土教材在教材体系中的地位和作用，但是却没有解决乡土教材本身的一元化与多元化问题，也没有很好地解决乡土教材与其他教材如何实现所谓的多元一体的问题。因此，我们换一种思路，我们认为要解决乡土教材的一元化与多元化矛盾的关键，需要构建一种深层一体化主导下的表层多元化乡土教材体系。

一般认为一个社会的价值状况有二层：一为表层状况，二为深层状况。表层价值状况是指一个社会外观上所显现的意识形态发展局面。而深层价值状况是指文化的长期发展在人们心灵深处留下的文化心理结构［9 ］。二者可以用多元化、一元化来区别。历史证明，表层价值的多元化和深层价值的一元化应当是相辅相成的关系。只有表层价值的多元化而无深层价值的一元化，必定导致社会混乱。只有将表层价值多元化和深层价值一元化结合起来，才能导致社会的稳定和繁荣［9 ］。从二者的辩证关系来看，“一方面，深层价值一元化状态为表层价值多元化的发展提供了必要的基础和保障，另一方面，表层价值多元化发展也为深层价值一元化提供了源泉与活力”［9 ］。乡土教材作为一种社会产品，它并不是凭空产生的，它也要受到社会文化价值观的支配，并通过乡土教材把文化价值观灌输到社会成员的思想中去。既然文化价值观的发展要求是表层价值状况多元化与深层价值观一元化的统一，乡土教材作为文化产品同样也应该做到深层价值观下的一元化和表层价值状况的多元化统一。

不管何种类型、何一地区的乡土教材，都应坚持其深层价值的一元化。这种深层价值的一元化表现为维护中华民族共同的行为规范、价值观念、道德意识和法律观念是不容动摇的，是维护和促进中华民族文化心理结构稳定和趋同的根本保证。否则，乡土教材越发达，就越会对作为整体的中华民族意识进行摧毁和破坏，乡土教材发挥的离心力作用就会越强。因此，我们认为这是导致乡土教材不能充分发挥其作用、不能放手让乡土教材大力发展的根本制约力。即，我们担心乡土教材的多元化充分展现之时，乡土教材的离心力将无法控制。

与此相对，不管何种类型、何一地区的乡土教材，都应坚持其表层价值的多元化。这种表层价值的多元化表现为维护地方所独有的地域特色、历史人文、风俗习惯等同样是不容动摇的。它是维护和促进各个不同民族保留自身特色的基础。否则，乡土教材将趋于一致，毫无生气，无法体现作为乡土教材的特色之处。而我们目前乡土教材所缺少的也正是这种表层价值的多元化，各地的乡土教材无法展现其各自的特色，表现出的是编撰形式、体例、内容的高度趋同性。由此，笔者认为，要消解乡土教材一元化与多元化的矛盾，需要重新构建深层一体化主导下的表层多元化的乡土教材价值体系，并围绕这一价值取向展开乡土教材的研究与实践。

总之，地方化与国家化、本土化与国际化、一元化与多元化是乡土教材内生的三对矛盾，在这三对矛盾关系的处理上，重点是找到它们的平衡点，并以此推进未来乡土教材的发展。

参考文献：

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