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摘要：论文在分析环境地学双语教学现状的基础上，构建了“教”、“学”共进的环境地学双语教学体系，提出了点面结合的内容设置原则、主动与被动交互的教学方法、渐进式-回环式相结合的教学过程设计，以及开放式的考核方式。教学体系强调教学效果，淡化考试，以培养学生的系统观、时空观为目的，为环境科学后续课程提供必要的地学基础。

关键词：环境地学；双语；教学体系

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）07-0143-02

环境地学是环境科学的分支学科，是环境科学与地学的交叉学科。作为环境科学专业的基础课程之一，环境地学以人类为中心的地球环境系统为对象，研究该系统中人与环境系统的相互作用。课程具有知识面广，基础与前沿、理论与实践并重的特点。实施双语授课，依托国际学术期刊、专业网站，可以帮助学生了解最新的学科知识与进展，也可以为后期课程积累专业词汇，有助于学生专业知识的学习与科学问题研究。环境地学双语课程教学实践显示，现有教学体系从“教”与“学”两方面均有不足之处，存在教学内容缺乏层次性、教学过程推进不合理、师资队伍与学科背景不合理、课堂效率不高等问题，教学体系设计缺乏“教”与“学”的统筹兼顾。所以，有必要对环境地学双语教学的教学体系进行梳理，构建新的教学体系。

一、环境地学双语在教学实践中存在的问题

1.教学内容缺乏筛选、层次不清晰。在教学内容设置上，有侧重环境科学的，也有与自然地理学接近的，各有特色。现有教材一般以地球环境系统的圈层系统为对象，按照圈层系统的发生、发展、过程，探讨人类活动与地球环境系统的关系[1，2]。有以环境介质为依据进行划分的，分为水环境、大气环境、土壤环境及问题等[3，4]，也有从地球系统的整体观出发，以环境变化的过程研究为重点，综合分析环境变化的区域影响，为解决当今所面临的主要环境问题提供对策[5]。在现有教学中，教学内容安排上缺乏侧重点，加上学时所限，讲解流于表面，导致学生感觉学了很多东西，但又似懂非懂，学习效果偏差。

2.师资队伍配备不到位。交叉课程的特性决定了环境地学的课程内容的复杂性，任课教师除需要一定的环境科学知识外，地学背景更是不可或缺。同时，还需要具备大气、土壤、海洋、水文等学科背景，因此，形成多学科的教学梯队是非常必要的。但目前双语教学中还存在教师队伍简单的问题，甚至出现一个教师包办所有课程内容的现象，导致部分内容的讲解不到位，讲课效果不佳的现象。

3.学生学习效果不高。学生语言水平不够，是环境地学双语教学中非常重要的问题，也会直接影响教学效果，这一问题在普通高校中比较突出，该类院校中生源基础相对较差，语言能力相对较低。教师在讲课过程中，与学生沟通不够，不能及时发现学生学习上的困难，学习效果差，进而影响学生的学习积极性。

二、效果导向的双语教学体系构建

根据环境地学双语教学中存在的问题，论文从教学体系的构成环节出发，探讨科学的环境地学双语教学体系。课程教学体系的设计，紧扣“教”、“学”双方，从内容、手段、过程、效果四个方面进行设计，其中，内容是根本，手段根据内容进行设计，过程与效果紧密结合，过程的设计决定了教学效果，效果的评估又通过反馈途径，促进内容的调整，形成良好的教学体系（如图1）。

1.多层次、点面结合的教学内容。教学内容选择是整个课程体系设计的关键所在，直接决定了课程体系的设计方向。教学内容选择要有层次，既要涵盖课程的基本内容，又要重点突出，体现特色教学，对热点研究问题进行追踪、讨论，同时满足多个层面的要求。首先，作为课程的基本要求，从地球环境系统入手，依次介绍大气圈、水圈、土壤圈等重要子系统，体现课程内容的系统性、全面性，帮助学生形成清晰的地球环境系统概念，从该系统的形成、圈层分异、演化入手，引入人类活动的影响，阐述人-地交互作用；同时，结合院校特色，形成课程的特色章节，选择特定圈层进行重点讲述；最后，引入热点研究话题，进一步激发学生学习和讨论的兴趣。

以海洋类高校环境科学专业32学时课程为例，课程内容设置上要尽量涵盖地球环境系统的各大圈层，讲述圈层发育、人类活动对圈层的影响，达到课程的基本要求（约占总课时的50%）；其次，对海气、陆海之间的相互作用进行讨论，选择海岸带环境问题、人类活动影响，讨论近岸环境污染、渔业资源问题等问题，形成鲜明的学科特色；最后，结合学科前沿，介绍重要的地球环境问题，引导学生对科学问题进行思考。形成“基础-特色-热点”共存、多层次的课程内容体系。

2.多方法融合的教学手段。教学手段的选择直接与教学效果相关。传统的教学手段以教师讲授为主，对于教师的讲课技巧、知识背景要求非常高，在不具备这一条件的情况下，常出现教师滔滔不绝的讲课，而学生完全游离于课堂之外的现象，既影响学生学习兴趣，也打击教师授课的积极性。通过多元化的教学手段，激发学生学习兴趣，由被动式学习转变为主动、探究式学习。教师授课上，可以采取讲述式与互动式交替进行，部分基础知识可以以讲述式为主，应用多媒体教学手段，配合PPT、视频等多种手段，配合传统的板书，对一些知识点通过板书方式进行强化。教师上课以引导为主，抛砖引玉，向学生展示研究对象的概貌，充分利用互联网、图书资料，鼓励学生搜集各种资料，拓展课程内容。在教学过程中，逐步过渡到互动式、自主式学习。学生可以就课程内容的任意点进行讨论，设置一定比例讨论课，进行互动式教学，让学生参与到课程内容的讲解与讨论中。同时，向学生推荐课外阅读材料，帮助学生在教学过程前半段完成讨论课题的选择，课程后半段集中进行讨论。

3.科学、多元的教学过程。教学过程的设计亦会影响学生对知识点的接收度，不分主次、不分重点的“漫灌”式教学过程，会使得学生迷失在庞大的教学内容中，抓不住重点，进而影响学习效果。结合实际教学经验，论文提出渐进式、回环式两种教学过程设计模式。所谓渐进式的教学过程，要求教师在深入分析课程体系的基础上，整理出课程内容的脉络，整个教学过程循序渐进，理论知识的讲解由浅入深。课程内容从地球环境圈层系统的形成开始，依次进入大气、水、岩石（土壤）、生物、智慧圈层，每一部分以介绍圈层的结构、层次、过程为基础，逐步加入人类活动的影响，并引用各类前沿研究成果辅助教学。所谓回环式教学过程设计，是指巧妙利用课程内容之间的相关性，适时重复，加强知识点的掌握。通过课程教学实践，笔者发现学生课堂听课之后如果不加以复习，或后续课程中不再重复出现的知识点，则会很快遗忘。地球环境系统是一个相互关联、相互作用的系统，这一特点决定了本课程一些教学内容，由于圈层之间的相互作用，会在整个教学体系中多次出现，例如大气环流与风海流，在对这部分内容进行讲授时，可以对交叉部分的内容进行梳理，适当重复，以加深学生对课程内容的理解。

4.合理的师资队伍构成。教师队伍组织上，建立教学梯队，由多学科背景、多职称梯度、科研一线教师参与教学。以教学为主的教师，多具有丰富的课堂经验，主要参与基础内容部分的讲课；科研经验丰富的教师，可以参与热点话题的讨论课，结合自身课题，介绍研究方法与研究进展；高职称教师往往兼具教学与科研优势，但各项任务也相对繁重，在课程教学中以质量把关、基础内容授课为主，同时帮助培养青年教师，不断优化师资队伍；此外，根据地球系统的组成，可以在适当环节邀请大气科学、海洋科学等方面的专家进行讲座，以充实课程内容。

5.开放式教学效果评价体系。对应整个课程教学体系设置，采取开放式的课程评价方式，考核过程贯穿整个学习过程。国内一般院校的考核方式，平时、作业、讨论、期末考试，分别占10%、20%、20%、50%，期末考试成绩占据相当大的分量。对课程考核内容进行改革，实行开放式的课程评价方式，可增加作业、讨论课比例，降低卷面考试的成绩比例，把课程考核贯穿于整个课程学习中，尽量改正学生临考复习、突击准备的不良学习习惯，引导激发学生的学习兴趣。可参照10%、30%、30%（40%）、30%（20%）设置。平时成绩主要体现在出勤率；作业以两次以上为宜（32学时），作业也可形成难度梯度，包含（基础题+附加题）两个部分，兼顾基础较差的同学，同时激发优秀学生的学习兴趣；讨论课成绩包括课堂讨论中PPT汇报与课程报告两部分，同时考查学生表达与撰写两方面的能力。

三、结语

环境地学是环境科学的重要基础课程之一，该课程特点决定了双语教学的必要性。多年双语教学的实践，暴露出现有双语教学体系中存在的不足。论文从教学内容筛选、教学过程设计、师资队伍配备、教学考核形式等方面提出改革建议，在教学体系设计中，以激发学生学习兴趣、提高学习效果为根本目的。通过该教学体系实施，学生可以真正掌握课程知识，教师可以从教学过程中反思教学与科研工作，做到“教”、“学”相长。通过论文研究，为环境地学双语教学体系建设提供初步的改革经验，切实发挥环境地学课程的学科地位，为环境科学后续课程提供必要的地学知识。

参考文献：

[1]赵烨.环境地学[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]李天杰，宁大同，薛纪渝，等.环境地学原理[M].北京：化学工业出版社，2004.

[3]储金宇.环境地学[M].武汉：华中科技大学出版社，2010.

[4]郑乐平.环境地学概论[M].北京：地质出版社，2004.

[5]郑度，谭见安，王五一.环境地学导论（中国科学院研究生院教材）[M].北京：高等教育出版社，2007.