前两个月我们谈到，就像蒸汽机技术具有继承性一样，慕课技术在很大程度上也是存量技术的重组与演进，与此相似，慕课对教学过程的改造也难以称上革命性，课堂与讲课、听课的人变了，但学习过程并未得到根本改变。

有人肯定会问：你说慕课不具有革命性，无非是说这些课也要经历预习、老师讲解、复习巩固、课后作业、终结测验等环节，那你告诉我有没有什么课不经历这些环节的？

当学习那些无法下载的技能时，我们真地不需要通过这个流程。为什么师傅领进门、修行在个人？因为师傅很少讲解，学徒的任务就是观察、模仿、试错。为什么读遍了关于游泳的书人们还是不会游泳？因为即使老师讲解千遍，不下水体验你还会像猪八戒说唐僧的那样“姓陈，叫到底”。为什么十年才能培养一个好猎手？因为父亲教儿子狩猎从来不遵循知识的难易顺序，而只是根据自然场景的变化决定要传授的内容。

以上所说的这些知识或能力的获得离不开个人的亲身体验，经常被理论家们描绘为默会的、隐性的知识，而我们在学校里所学的知识或能力基本都是抽象的，可以脱离客观环节，常常是可以文本化的，所以被称为显性的知识。前者因为无法脱离情境，所以无法文本化与数字化，也就无法下载，后者则可以数字化。

目前的慕课显然就在兜售后一种知识，在虚拟现实技术成熟到《黑客帝国》中的水平之前，这将是慕课一类网络课程的宿命。但这难道不是自学校诞生以来人们一直试图抗拒的东西吗？这种抗拒从一则著名的笑话里可以看出来：一个牛津的哲学系学生放假回家，父亲问他学了什么，学生说，他可以按照柏拉图的理论证明桌上不是一只鸡，而是三只，父亲生气地说那我们吃第一只，你吃第三只吧。学校把孩子从他们的父母身边夺走，教给他们一些日常生活中无法用到的知识，十年二十年后再把他们扔回父母身边，可他们与这个社会脱节太久，已无法回去了。正是看到这一悲惨的景象，无数的思想者试图改造学校，让学校教给孩子更多有意义的知识，而不是抽象的知识。而慕课的大行其道无疑将强化抽象化知识的霸权地位，打乱人们改造学校的进程。

那么慕课会不会大行其道呢？也许我们可以从中国人的职教精品课程的遭遇看出一点端倪。在精品课程提出之初，我相信很多老师对此是充满期待的，想想看：一群中国最好的老师把自己上得最精彩的课拍成视频，所有的老师都可以学习;这些老师精心开发了课程资源，全国的老师都可以共享;全国不同院校、不同专业的课程汇聚在一起，是多么庞大的教学资源库，以后教学不是会变得非常简单吗？这些理念是不是与慕课有些许相似，也许精品课程可以改名为“中国职教教师的专用慕课”。可是精品课程推行几年后，我们看到的仍然是制作质量不高、点击率有限、利用率不高。为什么会这样？我想行政部门肯定在查找其中的原因，可能是项目管理出了漏洞，也可能是学校的整体信息化水平不高。但我认为这些可能都不是根本原因，最根本的原因也许就在于职业教育需要教给学生与工作世界相关的知识，而精品课程却在告诉老师们如何教抽象知识，想想看：精品课程讲发动机维修，而我们在课堂中却需要讲授通用某款发动机的维修;精品课程讲解土方量计算的通用公式，而我们在课堂中却需要告诉学生建造某个特定功能商场的土方量的计算方法;精品课程讲解拆卸机床的顺序，但却难以向学生言明拆卸过程中的用力大小、用力角度等需要体验才能掌握的知识。也就是说，即使精品课程设计得真的是“精品”，那也只能解决职业教育教学中的抽象知识讲授问题，而解决不了每个学校、每个教室中所需要介绍的具体知识的呈现。这些在职业教育课堂中传授的知识更多地具有地方性、体验性的特点，不是数字化的知识能够涵盖的。

根据这一案例，我相信慕课在未来会有一个市场，但这个市场将很快达到极限，因为在这个现实的社会中，真正对抽象知识感兴趣的人毕竟不会是多数，大多数人还是希望能够以轻松的方式学习实用的知识。

另一方面，我也相信如果慕课作出某种程度的改革，其前途要光明得多。在前文提到的“学生评价”慕课中，提出这样的要求：本课程还包含一段录像，可能是一段课堂实践，也可能是对专家的关于课堂学习、评价的访谈。与阅读材料一样，录像后均附有提问。这些问题不计入考核，其目的在于激发你与同事开展相关问题的讨论。我们也将向你提供一定数量的实践活动帮助你把所学知识应用于教学实践，这些活动并非必须完成，但我们建议你在可能的条件下加以尝试。显然，慕课的设计者也认识到这种课程形式的内在缺陷，也在想作出改变，但我想只要慕课中的“M”（massive，意为大规模）不去掉，这种改变终将是个别的、偶发的。同时，我也建议精品课程政策的制订者和精品课程的开发者认真思考一下精品课程的发展方向问题。

（作者系江苏理工学院职教研究院副研究员）