摘 要 从本质上说，义务教育中的各种课程改革措施的制定与执行都是一种公共事务。因此它的开展与运转依靠的是集体合力推进，具体涉及到政府教育主管部门、教育研究者及学校教学实务人员（主要是一线教师）利害相关方的三者之间的密切关联、建立共识并采取联合行动，进而构建起协作行动的课程治理模式。

关键词 协作 课程改革 教学目标 制度设计

自20世纪90年代中期起，我国的课程改革从理论规划到实践落实已推动了好多年，各级政府部门、相关的学校组织以及政府与学校之间的沟通机制都已初具形态，但当前教改的客观现状是相关各方都难言满意。一味的抱怨和指责没有多大实际意义，更重要的是，我们要看到教育事业正在朝着我们秉承的教育理想持续、正确地前进，而且也应看到参与教改的政府、教师及其他相关人员一直以积极的态度、有效的方法认真且勤恳地为之努力。不满或者批判意识本身就是关注和推动公共事业持续发展的重要环节。课程改革及相关的政策措施，从本质上讲，就是一种集体公共事业，各种对教育改革发出的质疑声，充分说明当前的教改成效，还有待我们以更高的标准拟定未来目标和要求，以更宏大的理想蓝图规划将来的教育事业。在课程改革政策的推进项目中，地方政府主管部门提供给教师课程教学的专业支持也应成为教改成效不可忽视的一项指标。因为教育改革相关政策的具体落实离不开地方与学校之间协作推进。那么，如何从学理上把握地方与学校课程实践之间的协作关系？在此基础上，又如何具体体现到课程教学的实际行动策略之中？

一、课程改革中的协作治理本质

传统公共管理中的“治理”观念，在20世纪90年代被一种全新的“协作治理”论述所取代，西方学者称之为新的公共精神[1]。其核心价值观在于强调面对当今日趋复杂的公共事务，需要多方协同地参与政策贯彻执行。这种“利害相关体”之间的联合行动，经由相互之间信息交换、资源共享建构起一种互惠协作机制。一言概之，协作治理的思路是将处理公共集体事务的重心置于如何有效治理利害相关方所构成的复杂关联网络上，彼此协调行动以谋求共同目标的达成。

课程改革作为一种公共事务管理，主要关联到各级政府的改革政策、大学或者研究机构的科研人员以及学校课程教学实践三个层面。它们之间形成紧密关联的利害团体，通过彼此间的亲密合作以构建一种协作性的课程治理关系。就宏观的政府政策而言，它制定了课程教学改革未来的大体走向、教学目标并确立了相应的价值基础。相关政策方案的探讨与制定，牵涉到各级政府部门及其他利害关涉方之间的权衡与协调。课程改革的相关公共政策的评估与决策，也并不单是政府部门的强制命令那么简单，还关涉到高校和专职的研究院（所）等学术研究机构的学理性探究及相应的成果为政府部门提供参考，从而为课程改革政策的实施提供了合理可行的理念依据。另外，那些已规划的课程改革政策，经过政府部门的价值定位与研究者们的学理论证后，还需要回归到具体的现实教学环境中检验，其关键因素就是一线的教学人员实践落实。这三个层面是一种紧密的协作关系，通过联合行动构成彼此关联、共生共变的协作治理体系。藉此可以说，为了实现课程改革的目标，政府部门、学术研究群体以及课程实践中的教学人员需要形成良好的沟通协作、资源分享体系，它们之间的整合程度以及协同效果是教学改革成败的关键因素。

当今各种公共决策及行动的执行常常围绕协作治理观念展开，这是经过多年实践检验的结晶，它成为教育改革中的重要策略。但是这种协作机制并非利害各方简单相加、整合为一那么简单，涉及一些关键影响因素。首先从文化层面而言，协作治理的各有关方的知识积累与文化背景有明显的差异，因此，联合协作推进教改公共事业首先需要妥善解决文化差异引发的不协调现象。比如说，一般而言学术研究者与一线教学人员在观念上有一定程度的对立，研究人员习惯认为教学人员的工作零散、琐碎、过于经验化，而力图超出教学实践的感知经验，使课程改革知识论述更理论化、系统化。而对于一线教学人员而言，容易对研究者的理论观念产生压力甚至排斥。另一方面，协作治理关系中关涉方在话语权上处于不对等的状况也会在一定程度上影响协作效果。学者们的教育认知论述，毫无疑问是课程改革这一公共政策制定中的主导力量，其中也交织着复杂的政治维度，那些零散、细碎的经验在公共事业的宏观政策制定中常常被边缘化，唯有学术探讨的成果占据优势地位，它是借助权力位置的不均等来排除其他不同经验的理论阐述。这里容易导致的问题是，一线教学人员的宝贵经验与教学智慧被压制、漠视，从而使得来自政策拟定中的政府部门与专家的知识论述以一种施动主体的身份将相关的知识观念赠予作为教学一线人员这一客体。长此以往，教学人员难免形成负面的认同心理，也许在他们看来，一些本应属于自身的话语权却完全交由他人。

可以说，学术群体与一线教学人员所长期积累的知识体系基本上归属于两个不同的社会文化经验。学者一类偏向理性、系统性的论述，在知识的特征上较为外显；而教学一线人员的知识偏重自我实践经验的总结，是一种内隐的智慧。这两者各有其特点，应是相辅相成、互动互补的关系，这才是课程改革真正所需的认知，并不能说哪一种更为重要。概言之，利害相关方的所处地位不同使得各自的视野、具体目标与旨趣有所区分，那么课程改革中的协作治理形式怎样建构，又怎样具体操作呢？

二、地方主管部门与学校教学实践协作治理模式的形塑

不可否认，义务教育阶段课程改革政策的拟定及推行是一项宏伟且艰巨的工程。如果说教改实施的初期我们在协作观念上的认知还比较模糊，那么随着教改的深入推进、实践反馈及反思与再定位，直到今天我國教育改革的协调治理体系思路渐趋明晰起来，但相应的协作机制还不够成熟、完善。科学合理的协作治理机制，依赖于为联合行动作出整体规划的良好经营策略。正基于此，我们在教改中要长远地规划好资源配套措施，更需要强调协作治理体系的构建与设计的必要性以及课程改革中利害各方彼此协调、相互影响的过程。具体到地方主管部门与学校课程教学实践的协作开展中，我们也要首先确立协作治理理念，然后构建协作运转机制体系，最后即是协作行动的具体对策和方案，它涉及的是协作运转的过程性。换言之，实际上是一种协作治理文化的形塑。

1.在协作治理体系中强化地方与教学人员的目标切实趋于一致

协作治理的核心价值观是视域融合、共生、共学互惠的关系。协作机制的建构与规划关涉到如何稳步推进协作中的互动互惠、视域的融合、共识与信任等一系列衍生关系，从而完成教改目标运转机制的设计。地方政府与学校的课程教学的协作，并不是仅仅在贯彻执行国家公共教育政策的规划与设想，也不仅仅是地方部门将课程纲要直接分派给学校教学人员。更加关键的是，国家课程改革的大背景下，如何协调、整合地方教育主管部门、学校教学人员的教育目标，使带着不同的文化与知识背景的行动者，经由协作治理机制的设计互动、共学、视域融合而以趋于步调一致的理想展开教学实践。这必然是一个“熔炼”的过程。作为处于权力优势地位的地方主管部门在自身的方向与策略上，需要认真做长远设计，扎扎实实贴近教学实践。在此我们可以回到教学的热点议题即教师的教与学生的学如何更为系统、有效地统一起来。换言之，怎样才能让实际教学教得好，同时又能够让学生轻松、愉快、极富成效地吸收？这始终是教改的核心主轴。

2.让既有的协作治理机制健康有序地持续开动

良好的协作机制建立的努力，实际上也是寻求尝试构建专业性探讨联盟的可行性。我们争取将教育主管部门（包括其代理人即教学督导人员）转化为具备有效推动协作机制运作、激发一线教师工作热情的领导者，可以强化共识、促发内部更有效地协调运转，还可以担当有关利害方之间的疏通与调适的角色。而且整体协作运转机制也离不开处于更高话语权的领导者做宏观上的协调沟通，频繁往复于利害关系各方行动者之间，藉此保障共识建立的过程以及利害相关方可接受的最终结果。只有这样才能有利于联合行动中的稳步、持续推进。所以，那些地方教育主管部门的专业监督与其对学校教学的影响力，可以通过这种方式化为一种优质教学资源，从而更实质性地渗透到课程教学实践中去。

3.地方要定位好自身角色，强化协作课程教学“意识化”的过程

作为地方主管部门代理人的督导组在具体的教学协作中要做那些前期工作？专业性的知识准备当然是重要的一方面，同时还要做好协作教学中“意识化”的准备，即意识发展具有改造现实的潜在力量。尽管涉及到教学层面的管理事务繁杂，但最为核心的任务就是充分调动教学员工的事业热情，藉此高质量实现教育目标才有保障[2]。这就要求在意识化过程中，作为教学领导者的身份不能完全固守自我的绝对主体身份，必须坦然向他者开放，从而展现出参与性、互动性、对话性的角色，充分务实与尊重一线教学人员及其教学经验，起到协调治理的作用。当然这种意识化过程是个持续往复的过程，并非一蹴而就。

地方主管部门及其代理人首先要降低姿态，调整自身身份定位。教学改革不可能是仅靠权力命令简单实现的，需要倾听、反复沟通互动、慢慢积累、循环推进。如果仅仅是靠着自己的话语权强制推行一套纯理论性的东西给一线教学人员，或许有着它的一定系统性、合理性，但不见得能真正在教学中产生普世的效用，更难以真正产生感染力。因此，需要设身处地根据实际情况和条件重新定位自身，以课程教学改革推进议题为中心，展开对话、协商、倾听，深入教改事务之中，在实际协作中理解教师的智慧，汲取他们教学经验中的各种养分，分享经验与教学困惑，共同探讨有效对策，并给予适当的协助。同时领导者还需有能力提出“好”问题，通过发问、倾听更好地理解与回应，推动不同视域与知识体系的融合，这是一种共同经验成长的历程。

三、结论与探讨

教育中的课程改革与颠覆性的“革命”完全不同，它是一种转化与再创造。在地方与学校的课程教学协作中，根本就没有所谓的最佳效果、捷径，唯有通过真诚的倾听、沟通协作才能向着正确、更高的方向持续迈进。可以说，真正的协作是有些事情我带着你做，有些事情你带着我做，有些事情是大家一起做，其关键就是共学及在此基础上展开的视域融合。在此笔者认为需要做几点反思，以供未来实践参考。

其一，课程协作机制观念仍然没有完全深入人心，相应的机制设计也未制度化，需要持续深化制度性设计。多年积累的协作治理的课程改革经验及已型构的协作机制，虽有雏形，但是，仍然未能形成非常协调、高效的制度设计。因此，地方与学校课程之间的整合仍有诸多不如意，寄望今后持续深化、完善整体制度设计。而且，有必要将相关的协作机制制度化，以利于后续更好地整合与连结。其中学术研究者层面往往在教改执行实践中缺席，成为局外人，成为失去联系的协作者。而尽管地方主管部门常常以督导组这一代理人辅导学校教学实践，辅导的内容偏重实务，又加之督导组一般由一线教师组成且权力处优势地位，使得辅导的实际运作往往变成自身为主轴的行政干预。在这里需要加強具有学术研究身份的成员嵌入机制，让他们加入其中成为咨询专家，并与现场教师协商，彼此共学、协作。

其二，激励机制不足，造成协作关系发展迟缓，相关的人员有时有力使不出，其根本问题就在于协作治理的实质关系难建立，应加强相关条件（包括经济、人员）和环境的配置。从前述探讨，我们深知组织结构与组织条件其实是会影响组织成员的凝聚力与协作深度。当前地方主管部门委派到学校督导的很多专业性成员都是临时抽调进行任务编组，一般为兼任，相应的条件配备与协调激发因素不足，等等，这都将影响组织内部成员协作与功能的发挥。而且现阶段地方教学督导的主要工作内容是以督查访视为核心，鉴于时间、人力与策略方案的局限，每年的巡视督导安排以及每次的访视一般都是一天左右，这种一次性的互动，对地方来说益处有限。藉此，未来要改进现行督导组访视模式与策略。

最后，协作文化与机制需要长期经营与维护。当前相关条件与环境还不够健全，配套还不够完善。从时间上做长远规划，拓展协作空间，有步骤有策略地让整个系统动起来。

参考文献

[1] Frederickson，H.G.The spirit of public administration[M]. San Francisco，CA（California）：Jossey-Bass，1997.

[2] 孙绵涛.教育政策论[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.

[作者：罗昔明（1979-），男，湖北武汉人，江苏大学文学院讲师，博士。]

【责任编辑 杨 子】