网络语境视阈下，“公民写史”的理念与实践得以发展，并为高中历史教学关注与模仿。“高中生公民写史”是借助“口述史”研究方法，包括：史学家搜集史料的方法以及史学家利用口述史料撰写历史的方法[1]，去唤醒学生对“身边历史”的关切、尊重及理解，这在一定程度上突破了教科书中的宏大叙事，打破了“精英写史、为精英写史”的传统史学写作范式，也改变了学生“教科书上的历史才是历史”的历史认识观，并在此过程中帮助学生逐渐树立起调查、学习、认知的历史的能力与方法，这无疑是对当下应试教育的大胆突围与积极尝试。笔者所在学校就曾以“主题+口述史+历史写作”的实践活动课方式开展多年，也积累了丰富的教学资源。然而，在多维度意义诠释的背后，我们仍然要对当前历史教学生态、基础教育承载的功能与使命有个清醒的认识，同时，也要透过高中生公民写史实践活动去审视课堂教学存在的缺憾。

一、历史教学中“人味”的缺失

史学即人学，人是经，事是纬，历史的丰富性、生动性、复杂性往往就隐藏在“人事”之中，“高中生公民写史”是对“人”的追寻，是对有温度、可触碰历史记忆的致敬与追叙。然而，学生作品中有些显然偏离写“人”的要求，表现在，其一，人物雕琢略显粗糙。从常理上讲，“高中生公民写史”写的是学生身边熟悉的人与事，人物形象应该是具体、生动、鲜明的，然而，时间间距、年龄代沟、时代差异还是阻碍了彼此间的尊重与理解，角色代入感的缺失往往导致学生在观察身边的人，比如自己父辈时的切入视角是零碎而模糊，甚至堕入模式化、公式化、符号化的误区。在以“父親那个年代”为主题的写作活动中，“艰难、痛苦、不幸、悲惨、恐惧、无奈、挣扎、曲折”等等频繁闪现的关键词往往就成为“晚辈”描述“父辈”们的简单符号以及叙述的角度选择，这反映学生认识父辈时代的“简陋思维”弊端;其二，人的心声情感观念挖掘不够。“身边的历史”需要写史人去认真倾听、慢慢发掘、细细体味、静静打磨人物细节，然而，符号化叙述背后，细节反而不是着墨点，而好发议论、肆意截取和评价口述者亲历反而成为发力点，结果会把读者引向歧途而脱离历史的本来面目。应该说，学生这种写作方式与思维习惯与历史教学中颇为人诟病的“人”因素的缺位有关。

不可否认，教科书中的历史是按照国家意志与学科教育的需要予以选择的结果，“国家记忆”自然是难以穷尽真实存在过的人，只不过教材中的人物“容量”本来就少，若课堂教学中教师对教材处理“目中无人”，对人物的“出场”视若无睹的话，那么，脱离人的因素来理解制度创设就是一叶障目不见泰山，忽略人物的生平来进行思想史教学就是隔靴搔痒不知所谓，淡化人在经济活动中的劳动与创造就是对历史的进步与发展缺乏基本的认知，漠视人类生存的挣扎与无奈来歌颂历史的进步那是缺乏最起码的历史良知。至于历史人物身上的精神力量、人性善恶与是非判断又得靠什么来承载呢？那么，历史中的人到底去了哪里？“人”泯灭在概念名词中、消失在大历史框架里、陷入应试教育的魔咒中，于是，我们可以看到，在某种“先定理论”意志的统摄下，在某种“必然规律”的牵制下，历史中的“人”被矮化为“理论与规律”的仆从。在所谓“宏观叙事”模式的话语体系和“科学概念”逻辑的推论语境中，历史中的“人”被贬为“体系与概念”的附庸。[2]这也就不难理解，一堂课下来，课堂中的“人”跟历史中的“人”事实上是处于失语与失联状态，彼此都成了一定时空背景下的一尊雕塑。因此，历史教学中重视人的存在，不妨以人物为主线、以事件记时代，同时以历史细节为切入点，尊重个体与群像的生命活性，关注人与人、人与自然地理、人文制度环境在一定历史空间的互动，以此丰富历史血肉，让课堂生动、立体、丰富、活泛起来。

二、课堂教学想象边界的模糊

回到“高中生公民写史”话题，“身边”的特性决定了写史资源的丰富性与复杂性。丰富性在于口述者是历史亲历者、见证者，其自身经历就是历史，但是学生能否驾驭眼前纷繁复杂的信息却是存疑，毕竟，历史是有时差的，这种时差既表现在写史人与历史之间存在的情境间距，也表现在口述者口述历史时的时间错位。前者，情境间距导致研究者观察历史时会存在视域偏差，往往因为站在今天的视角而放大或者缩小了历史标本的影像而导致历史失真;后者，口述者虽然经历了那段历史，但是当时毕竟没有如实摄录，凭借回忆的讲述也会面临着立足今日的视野或选择历史或以今议昔，带上很明显的主观印记，也就偏离了历史的轨道。

基于口述史资源丰富性与复杂性问题，学生写史两种趋向较为明显：第一，记流水账。学生在难以把握口述信息情况下通常会采取问答或者简单罗列的方式把访谈内容“如实”呈现，看似历史有了很多“干货”却造成信息的碎片化，乃至于杂乱无章、了无生趣;第二，文学色彩浓烈。学生通过让自己置身于历史发展的時代脉络中移情、神入方式，采取大胆想象、细节刻画的手法来叙述历史故事，历史显得逼真生动有趣。只是，学生在写史过程要适度控制想象边界，避免写史沦为写小说的尴尬，这在事实上考验着教师的课堂教学功力。

在中学历史教学中，如何让知识“此岸”走向学生理解的“彼岸”，以此打通学生学习历史的“任督二脉”一直是一线教师孜孜以求的目标，问题是，教材文本叙述是理性而抽象的，材料运用又难以避免落入“论证教材观点”的窠臼，如此一来，课堂历史信息碎片化就阻碍了学生对历史的理解。因此，恰当运用想象可以将断裂的历史连接为一幅画面，使逝去的历史“复活”，让学生看到一个个鲜活的生命，从而弥补教材体例和史料之不足。反之，如果忽视学生想象力的培养，学生将无法对历史上的思想与情感产生共鸣，历史带给学生的将会是冷酷无情。[3] 如何让学生插上想象的翅膀重返历史现场，一些教学同仁都进行了有益探索，比如所谓的“神入历史”，就是根据现代社会场景，编织想象甚至虚构的史料来丰富历史的认知， “帕帕提”与古雅典民主政治，“农民阿牛”与北宋商品经济等都是其中经典案例，这种基于历史假设基础上的历史想象就为历史教学打开一扇窗，当然也遭到很多老师非议与担心，以为无边际想象会模糊历史与文学的边界，伤害历史教学本质要求，那么历史想象的边界又在哪里？

柯林伍德认为，历史想象要服从“三种方法的规则”：第一，画面必须在空间和时间中定位;第二，一切历史都必须与它自己相一致;第三，最重要的是，历史学家的图画与叫做证据的某种东西处于一种特色的关系中——历史陈述是否真实关键在于它能否诉之于证据来加以证明。[4]也就是历史“虚拟”场景建构必须是基于一定时空下的“已知”，超过这个分寸，在读者看来反而变成捏造虚构了，同时，历史想象与历史“已知”之间应该有着严密的逻辑关联，都能得到合乎常理的解释。在这样背景下，历史教学中适度鼓励学生在一定的历史素材的基础上通过历史想象去构建若干情境，在构建情境过程中事实上也是学生在寻找合理的历史诠释，这种诠释自然就带有浓烈的个人印记，有着自己对历史的思考理解成分在内，可以看作为学生对历史认知的主动建构的过程，当然也会是情感体验过程，是认知升华的过程，符合新课程改革要求。

三、意义建构存在“大历史化”问题

历史的意义与价值牵涉到历史的选择性问题，我们总是喜欢用价值与意义去筛选过去往事以判取舍，事实上是历史缺乏深度思考结果，是生命价值缺乏关注结果，是人性缺乏关怀结果，这个偏爱若放到“高中生公民写史”上来就有探讨、质疑之可能。

中学历史教材文本叙述是基于大历史观理论阐释最后演变成考试樣本答案的，可想而知“身边（小）历史”的主题选择与历史写作的难度，正因此，学生的写史作品难免会陷入“大题小作”、 “大而无当”的叙述困境：其一、写史视角是教科书中的话语体系。表现在，学生历史写作的视角选择乃至于文中小标题时时喜欢套用教材中的概念名词、历史框架，比如抗日战争、三大改造、大跃进人民公社时期、文化大革命、改革开放等等，这从中暴露出学生受大历史观影响之深，喜欢追求大历史与小人物完美结合，结果是，中学生要写这样的“大时代”因难以掌控它的节奏与内容而存在“大而不当”的尴尬现象，沦为了标题党。事实上，人物独特性既表现在大时代羁縻下的人生选择，更表现在自己独特成长道路以及时间话语上浓烈的个人印记，用时髦的话说，人人身上都是一个时代;其二、过分关注“人物命运跌宕起伏”，过分在乎笔下人物与家国、民族命运的联结，而且还会以此作为评判学生内容取舍依据、作品高下价值标准。无疑，历史选择的“嗜血性”、“残酷性”折射的仍然是大历史观，这也就背离学生对身边历史关注的初衷，结果，“二次选择”又让更多默默无闻的人出局，“人”再次无情地被“历史淘汰”，写史变成了写“英雄传奇”了。

学生对“大历史”的模糊认识乃在于历史课堂上的印象使然。课堂上，讲背景、论制度、学概念、谈意义，刀刀见骨，却无血无肉，这种剥离细节教学难免会给历史“定调子、戴帽子、贴标签、下定论”留出空间，最终在追求所谓历史“正确性”的设计思路牵引下造成学生认识历史的简单化、片面化、脸谱化。换言之，大历史之网并不见得可以罩住一切历史现象，就如近代社会，一个大背景就讲鸦片战争，我们在讲学、做题中似乎都喜欢往这个大背景套，把1840年后发生一切历史都归结于此;又如清朝的“海禁”政策，我们教学处理都把它公式化了，却不知1684年，康熙帝批准开放海禁，宁波为对外开放的通商口岸。1698年，宁波海关在定海县城以南的道头设“红毛馆”，以接待英国商船。[5]

大历史与小人物间的互动途径应以人物所及的视角去切入时代变化，即所谓的“以小博大”，这方面是有成功范例的，比如史景迁《王氏之死》、周进《末代皇后的裁缝》等等，强调个人的小生命寄托在历史的大生命中，走的是“小切口进入，大口径走出”叙事方式，在平实的叙述中显示出大时代若隐若现的背影。若以此观察历史学科常见教学方式和考查手段，即为“小切口”模式，它像医学上外科手术的“微创法”，以小的突破口，通过历史的细节来展现宏观事件。[6]

透过“高中生公民写史”实践活动，一方面暴露了教学中存在的瑕疵与纰漏，另一方面又体现了历史教育“终身关怀、服务人生”理念，具体表现在：其一、走进历史，洞悉人生，通过历史学习帮助学生在时间的河流中找到坐标，并正确定位自己;其二、关注历史人物命运，借此延长生命的长度，扩展生命的容度，提升人生的高度，让生命散发着人性光辉。因此，教师的教学内容处理也要从专注历史转向关注学生的成长需求，在现有历史教学框架下，寻求古今中外历史中对学生人生成长有所触动、有所帮助的历史元素来丰富课堂、丰富人生。

【注释】

[1]梁景和、王胜：《关于口述史的思考》，《首都师范大学学报（社会科学版）》2007年第5期。

[2]李惠军：《找回缺失的“人”》，《历史教学（上半月刊）》2016年第5期。

[3]向勇：《历史想象实现之我见》，《历史教学（中学版）》2012年第3期。

[4]（英）柯林武德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：商务印书馆，1997年，第343页。

[5]茅海建：《天朝的崩溃》，北京：三联书店，2014年，第151页。

[6]朱真：《“小切口”式历史教学刍议》，《历史教学（中学版）》2012年第3期。