摘 要：本文对英国、美国、日本等发达国家的高校本位模式、学校为基地的教师培训模式、教师中心模式、远距离救育模式等作了简介和分析，并在此基础上探讨了我国教师继续教育的思路与策略。

关键词：在职培训；模式；比较研究；启示

随着终身教育思想的广泛传播和教师专业化运动的兴起，在职培训作为教师教育的一个重要阶段，越来越受到世界各国政府的普遍关注。许多国家对于教师在职培训的重视程度，甚至已经远远超出了职前培养工作。对于教师在职培训模式，发达国家也进行了一系列积极的探索，试图建立起适合本国国情的、和职前教育紧密衔接的在职培训模式，有力地推动了教师专业化发展。本文拟就国外几种典型的教师在职培训模式进行比较分析，以期对我国教师在职培训有所借鉴。

一、国外教师在职培训模式简介与分析

(一)高校本位模式

“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式。由于这种模式是以系统的教师培训课程为主，以高等院校为主体，所以也称为课程本位模式。这是一种传统的培训模式，长期以来在教师职后培训中发挥了重要作用。

该模式是以高校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程。大学还开设各学科业余进修斑，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格也可获得相应的学位或教育证书。此类培训多与教师的晋升、提薪有关。

高校本位模式有着悠久的传统，各个国家都比较重视。美国的大多数学区规定教师服务7午后可以带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班和暑期班。英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供面向在职教师的各种进修课程。伦敦大学还举办长期性的在职教师进修。法国和德国的高等教育机构是接受教师以一般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或学位；日本的80％以上的国立、公立和私立大学经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班，井设想教育大学主要招收有实践教学经验的教师，进修合格者可获得硕士学位。俄罗斯的教师进修所不少是综合大学和教育大学的附属机关，也有作为独立机构设在各地州一级教育行政机构管辖之内。

高校为本的教师在职培训模式具有较强的理论优势，可以较好地塑造在职教师的专业理论基础。这种模式适用于严肃的；具有学术性的、学历性和研究性的培训，能够使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高。同时，高等院校拥有丰富的教育资源，学科建设、师资队伍、仪器设备、图书资料以及良好的人文环境等，是其他机构难以具备的，因而长期以来成为中小学教师继续教育的重要基地，在教师的学历补偿教育方面发挥了重要作用。

然而，近年来，高校本位模式的不足之处也日渐凸显出来，越来越受到人们的非议。首先，就目标取向来看，教师的工作是实践性很强的专业，中小学教师继续教育应以解决实际问题为其追求的主要目标，而不仅仅是单纯提高学历、学习理论知识为取向。而高校本位模式以理论课程学习为主，以学历教毒为重，忽视在职教师教育教学行为的实践特征，难以满足中小学教师自身教学技能提高的需要。虽然这种模式也强调师范生与培训教师必须到中小学进行教育教学实践，但它只是作为师范教育的一种补充活动，存在着教育理沦与教育实践二元分离的严重缺陷，规律性的教育理论难以应对复杂的教育实践，而且教师的专业自主性得不到应有的发挥。其次，这种模式难以照顾到不同地区、不同学校和不同教师特殊岗位之间需求的差异，针对性不强。所以，这种教师教育办学模式不断招致中小学校与教师个体的批评和抵触，对其进行改革的呼声也越来越大。

(二)学校为基地的教师培训模式

“以学校为基地”的教师在职培训模式是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式。这种模式最早起源于英国，比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”。显著特征是以教师任职的中小学为主、中小学和高等院校开展合作以完成师资培养任务。仅以英国为例来介绍一下学校为基地的教师培训模式的实施。

20世纪90年代以后，英国教师教育开始实施以“中小学校为基地”的改革，其中谢菲尔德大学教育系的“六阶段模式”改革最为突出。具体思路如下户

1．确定需要

这个阶段是教师在职培训最初萌芽阶段，培训的意向首先产生于学校，而不是产生于培训机构。学校教学中感到教师有进一步提高和进修的必要后；要确认需要培训和提高哪些方面，然后与大学培训部门直接接触，也可以由当地教育局负责培训的教师向大学传递信息。

2．谈判

这阶段是在确定教师特定需要的基础上，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排出在职培训计划。中学要明确提出大学应提供什么专业课程才能满足教师的需要；大学要尊重中学教师提出的要求，允许他们在洽谈中陈述自身的需要，允许中学拥有教师在职培训的规划权和决策权。

3．协议

谈判结束之后，要在多方面人员参与下提出一份详细的培训协议。协议完稿后首先交给即将接受培训的教师修改，必须得到教师的认可才能最后确定下来。这样能够使得教师有目的地参与到培训中来。

4．实施培训步骤之一

一般培训的前两天是以大学培训机构为基地进行的，也可以在地方教育当局下设的教师培训机构实施。前两天的课程作为导引课程，介绍新的知识技术概况和新方法论原理。这些课程有助于教师开阔视野，在学科横向联系和跨学科交流方面受到教育和启发。

5．实施培训步骤之二

两天导引课程之后，以学校为基地，在大学教师参与下的教师在职培训才正式开始。这个阶段是整个培训模式的关键一环。大学教师要经常到教室里来，直接参与教师个人或整体的多种形式的联合备课，研究教学难点和关键，选择教学方法，设计教学结构等活动，给教师以指导和帮助，以提高教学质量和水平。

6．结束

协议规定的项目基本完成之后，教师能够胜任教学了，教师在职培训就算告一段落。培训结束后，学校若有继续与大学保持联系的愿望，可以在其他科目方面对教师继续开展培训。学校为基地的教师继续教育模式在英美等国的发展较为成熟，同时也积累了较为丰富的经验。这种模式之所以在近年来得到迅速发展，是因为有其自身的优势所在。首先，国家政府比较重视教师所在学校资源的开发与利用，通过专业性的教师教育政策报告，把教师在职教育尤其是校内培训放在教师专业发展的最高层次上。其次，采取科学而合理的规划，即明确划分出教师校内培训的几个阶段，建立起从开始到结束的反馈机制与评价机制。再次，

表现在合作性方面，教育行政当局、高等院校、中学教师通力合作，建立由地方教育行政机构协调、高校主导以及中学教师积极参与的共同合作机制。在欧美国家，以学校为基地的教师培训并不是松散的个体学习方式，而是领导重视、严密计划、通力合作的培训模式。它以中学为主体，实行协议式管理，使受训教师在这种有组织的培训中享有更大的自主权。

(三)教师中心模式

教师中心模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，旨在提高教师教学技能为主的教育模式。圆主要包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。

“教师中心”(TeachersCenter)模式最初起源于英国。在英国，这种机构非常广泛，是一种较为典型的教师在职培训机构。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪70年代以来，英国地方教育行政机构不断增设教师中心，90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事奉地区的各科教师的进修工作。美国模仿英国，也设有教师中心，成为美国教师进修主要渠道之一。法国的“国立教育研究及资料所”、“区域教育及资料中心”、省教育及资料中心以及国立教育研究所、国际教育研究中心等专门机构负责教师的进修活动。德国的教师进修学院、法兰克福教育研究所负责教师的进修活动。日本的都、道、府、县的“教师研修中心”“理科教育中心”“教育会馆”是中小学教师进修的主要部门。俄罗斯教授法中心设在各地区或市一级教育机构，从事学科教育的研究与指导。

这种模式一般都是由政策委员会来管理。委员会由教师、行政管理人员、地方教育官员、地方学院的教职委员和中心其他部门的代表组成。在这种模式中，通常是实习教师占委员会的大多数，教师的作用在此得到充分体现。教师进修中心的活动计划和执行步骤一般是同教师一起商定，通过与教师协商，制定相应的教学计划，从而使教学工作能够有更强的针对性，又有利于根据教师的需要加以改进和发展。

近年来，国外的教师进修中心在实践中又不断向“以学校为基地的教师培训模式”学习经验，非常注重在职教师所在学校的情况，考虑教师的学校背景，把教师进修中心的教育内容同教师的实际需求结合起来，增强了中学教师的主体性和进修中心的针对性。

“教师中心”模式主要是针对教师教学工作中的实际需要，为教师搭建一个学习的平台，提供一种情境和机会，以利于教师针对在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨，目的是解决知识更新问题和掌握新的教学方法和教材，体现了教师自我学习的需要和学习的自主性。同时，这种模式不仅仅是针对教学中比较简单的一般性问题，也不是教师个人经常性的问题，而是针对教学中所出现的疑点、难点与热点问题。这些问题带有一定的普遍性，但问题产生的原因比较复杂，很难依靠教师任职学校自身的力量加以解决，有些问题也很难在专家的指导下及时得到解决。就教师的专业发展而言，不同学校教师群体之间可以进行校际交流与沟通，互通有无，以达到资源共享，取长补短的效果。

(四)远距寓教育模式

远距寓教育(DF：Distance　Education)是在教师和学生受时间、空间及其他因素制约而不能集中在一起进行课堂教学的情形下，由专门的教育机构利用各种通讯媒体，通过师生的双向联系，对学生实施教育的一种模式。印目前世界各国都将远距离培训作为教师在职进修的一种重要方式。远距离教育最有特色的是日本、印度以及北欧诸国。仅以日本为例来介绍一下远距离培训模式的实施及利弊。

日本的远距离师资培训模式历史悠久。早在1886年，东京特殊培训学校(后为早稻田大学)就开始以函授的方式进行师资培训。目前，日本进行师资培训的远距离教育系统大致可以分为如下五类：

1、高中函授教育。1953年，《高中函授教育法令》的颁布以及1961年《学校教育法令》的部分修改都大大加快了日本高中函授教育发展的步伐。这一时期，涌现出大量的高中函授学校，函授课程也从正规学校课程中分离出来并日益串富。这些以高中为单位的函授学校不仅面向教师，而且还吸收要求接受高中阶段教育的人员。具体方式包括：向学员发送函授教材，定期布置、检查作业，并于每周日向学员进行面授?同时，日本广播电视公司还专门设立一个机构向全国的函授学员通过广播和电视进行相应的教学。

2．大学和初级学院的函授教育。高等学校实施函授始于1950年。当时，高等学校的大多数系科均可进行函授教育。1980年以来，日本全国已有12所大学和9所初级学院承担起这一教育的职责。这些大学和初级学院的学员定期收到各函授机构印发的教材并在每年夏季接受面授。目前，全国的注册学员保持在九万人左右。

3．社会函授教育。社会函授教育是一种非正规的教育形式，它由某些社会组织和团体具体实施。依据(社会教育法令)，日本文部省对那些教学质量高、社会效益好的非正规社会教育团体予以认可。同时，社会函授教育的内容也必须由文部省审定。目前，已有40多家社会教育团体开设的200多门函授教育课程得到了官方的认可。社会函授教育的方式除了向学员印发学习材料外，学员还可以通过广播电视的有关节目进行自学。

4．广播电视大学(The University of the Air)。日本的广播电视大学创办于1983年，它旨在通过远距离教育的方式对国民进行高等教育，教师的在职培训是其重要内容之一。这是一家正式的高等教育机构，它遵从文部省颁布的有关高等教育的规则。

5、学校广播系统。学校广播作为进行师资培训的一种方式最早始于1935年日本广播公司开办的“对学校广播”节目。1953年，日本广播公司专设学校电视频道。而今，该公司巳通过广播和电视节目对学校播送现实教育中的各种问题讨论及教育举措。除此之外，日本的五个县级教育委员会也分别通过超高频率向所属学校专辟电视频道，以进行师资培训。

远距离教师培训模式打破了时空的局限，能够利用各种通讯媒体对分布各地的教师进行教学、指导和联系，手段丰富多样。

但是，远距离教育本身也存在着一些固有的缺点，如培训者和学院、学员和学员缺少面对面的交流、沟通，难以照顾到每个学员自身的特点，培训的效果难以确保等等。

二、国外教师在职培训模式改革对我国的启示

1、树立终身教育的理念，实现职前职后一体化

教师的继续教育是随着终身教育理念的兴起而得到迅速发展的。终身教育是本世纪50年代末60年代初形成的影响到世界各国的教育思潮。它是法国著名的成人教育专家保罗；郎格朗首先提出的。他说：“终

身教育思想的基本含义是要求实现教育在时间和空间上的统一。在时间上，它主张教育应贯穿人的整个一生，反对把人的一生截然分成在学校里学习和到社会上工作这样两个不可逾越的阶段。在空间上，主张教育应包括个人和社会生活的各个侧面，反对把教育限于学院的读书，排斥学校以外的学习活动的观点。”所以说；学校教育应当是侧重培养人的学习能力的教育，它的实际意义不仅能使学生在今后的生活中可以利用这种能力去不断地补充、更新知识，而且还创造出对其整个一生都获得教育或自我教育的机会和可能。

我国现今教师的职后教育自成体系，师范院校承担职前培养任务，属于普通教育，教育学院和教师进修学校从事职后培训，属于成人教育。这种职前培养与职后培训的分离，由于领导权限不同，体制上难以统一，导致了机构各自为政、内容交叉、资源配置不合理等问题，教师教育的效益不高。因此，如何实现教师职前培养和职后教育一体化，是摆在当前的一个重要课题。当务之急是要实现从师范教育向教师教育理念的转轨，以终身教育的理念来统领教师职前培养、职后培训一体化建设。

今后我国教师教育发展的趋势是职前培养和职后培训经过整合成为连续的整体。教师的在职培训，将由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的教育，培养对象广、质量要求高，需要调整或合并普通高等师范院校与教育学院、教师进修学院等成人教育院校，使之兼具教师职前培养和职后培训功能，实现教师职前培养和在职培训的一体化。

2．实现在职培训形式的多样化

任何国家对教师的需求都是多层次的，单一的职后培训模式不能满足不同层次教师的需求，因而各国对教师的在职培训都进行了多样化的探索，职后教育在形式上呈现出多层次与多样化。如前所述的课程本位模式、学校为基地的教师培训模式、教师中心模式、远距离教育模式就是其中有代表性的分法。许多学者从不同的研究视角做出了其它不同的分类。徐琳的分类是其中一种比较有代．表性的分法。她认为，教师的：在职培训，从时间上划分，一般可分为短期、中期和长期；从内容上划分，可分为系统学习、专题研讨等；从途径上划分，可分为脱产、半脱产、不脱产等；从培训的系统性上来划分，还可分为正规和非正规等类型。

长期以来；我国在职培训主要是以学历补偿教育为主，其它培训较少，尤其是中小学，这也与中小学教师学历水平偏低有关，在培训模式上，主要是以函授、自学考试为主，脱产、半脱产的培训也只是到了近些年才得到较高的重视，导致教师培训质量不高，流于形式。为使我国教师在职培训适应时代发展的要求，必须形成从中央到地方、从高等师范院校到各级教师培训中心、从专门组织到远距离培训等一整套的培训网络，为教师的在职培训创造条件；必须开展脱产的、半脱产的，长期的、短期的，校内的、校外的，面授的、函授的、夜间的、业余的多种形式的培训，以满足不同层次不同地区教师的要求；必须建立以课程为基地的在职培训、以学校为基地的在职培训、以学校为中心的在职，培训三位一体的培训模式，为广大教师提供广泛的培训基地。

3．高度重视中小学校在教师培训中的重要地位与作用

传统教育观认为，教师的主要任务是传授知识，教师只要具备丰富的学科知识，就自然会把知识变为学生的财富。因此，对教师进行在职培训的主要目标，就是给教师增补新的书本知识，甚至是硕士、博士学位课程。但现代社会要求学校培养出来的学生应具有远大的理想、创造的志向、广博的知识、很强的自学能力、高度发展的智力和掌握先进科学技术的基本技能。这就要求教师在职培训的目标要从为教师不断地补充所教学科的新知识、新观点、新理论，转向侧重于对教师的教育、教学能力与策略的研修与锻炼，指导教师学会运用现代教学辅助工具，提高教师的教学技能，以收到更好的教学效果。因此，现在许多国家在职培训模式正在用“以学校为中心”取代“以课程为中心”。提倡教师培训中心要面向中小学，深入教学实际帮助教师不断提高教育教学能力、科研能力，形成教育技巧，改进教学工作。、中小学校在教师的在职培训中发挥了日益重要的作用。

我国当前教师在职培训的改革中，“校本培训”应该是值得提倡的一种培训模式。“校本培训”是在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标的，把培训、教育教学和科研活动紧密结合起来的教师继续教育形式。它是在借鉴英国的六阶段教师培训模式、美国学校本位教师培训模式的基础上，对我国各种师资继续教育模式进行反思后，形成的一种符合我国国情的新型教师继续教育模式。其主要特征有户(1)注重各学校与教师的积极参与；(2)注重教师自身的实践和经验；(3)注重教师的自我反思；(4)注重教师的行动研究；(5)注重教师成为研究者。