摘 要： 素质教育的实施并非一路凯歌，硕果累累。历史，作为培育学生人文精神的学科，其教育形势不容乐观。原因虽多，但不可否认，认识的偏颇乃至错误是重要原因之一。唯有正本清源，认清事物的本来面目，转变观念，方可为素质教育减轻阻力，促进学生全面发展、健康成长。

关键词： 素质教育 中学历史教育 人文精神

素质教育口号的提出已有多年，素质教育的全面推行亦有多年。然而时至今日，我们一边是素质教育口号震天价响，有声有色，一边是应试教育大行其道，做得扎扎实实。“历史学乃是一门塑造民族整体人格，表述民族自我意识，自我评价和自我认知的伟大学术”，［1］但是，我们又不得不直面“中学历史教育不过是为满足升学需要而准备的基础学力训练而已”的不争现实。

一、历史教育现状

“教育部的一份调查结果显示，在学生对最不愿学的课程由高到低的排序中，历史居第三位；在学生对15门课程喜欢程度由低到高的排序中，历史居第二位”。［2］某问卷调查资料显示，有71.4%的学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；有69.6%的学生反映，上历史课“习惯于照抄老师板书的内容”，而不是主动探究问题的答案；另有学生坦率地承认，“上历史课不是做其他作业就是打瞌睡。”历史教育就是“课上老师讲教材，学生画教材，课下学生背教材”，这并不是个别地区、个别学校的奇怪现象。“喜欢历史，但是不喜欢上历史课；喜欢读历史书籍，但是不喜欢读历史教材”亦不是个别学生的真实心声。

历史在学生心目中的地位是如此之低，它反映了中学历史教育让人揪心的惨淡现状，这怎么可能是真正的素质教育。认为历史容易学，学历史就是简单的记忆，记住了就学好了；认为历史课太枯燥，毫无生机，一点兴趣也提不起来；认为历史是副科，不重要，平时听听画画，考前花时间背背就行，等等，五花八门，不一而足。这些错误的认识无形中筑起了思想的樊篱，影响到学生的学习和健康成长，影响到历史教育对现代公民的培养。欲正其本，必清其源，只有认清事物的本质，走出认识的误区，才能为素质教育的实施减少观念的阻力。

二、历史本质

什么是历史？这好像是一个不能称其为问题的问题。历史不就是过去发生过的事吗，其实并非如此简单。对于“什么是历史”这个复杂的问题有一个较为公认的说法，历史实际上有两种。

其一，“广义地说，历史是指一切事物已往的运动发展过程，它可以分为自然发展史和人类社会发展史。自然发展史比起人类社会发展史时间久远得多，范围广大的多”。［3］“我们通常所讲的历史，一般是指人类社会发生、发展的历史，即与自然界互相依赖、互相制约的人类社会已往的运动发展过程”。［4］这种历史是客观存在的，它不可凭主观愿望随意改变，它不是断烂朝服、流年老账的堆砌，而是过去人类的活生生的活动。这种历史具有不可逆性，即向一个方向发展，决不回头。

其二，历史是“一门关于人类社会已往运动发展过程的学问”，［5］是人们对客观历史有意识地选择、复原和认识。“一般说来，它包括历史过程的记录，历史经验的总结，历史规律的探讨和历史发展趋势的预见”。［6］这种历史，确切地说，应该称之为历史学。“历史学发源于记录，而记录绝不是历史”，浩如烟海的“史书”并非历史，而仅是研究历史的资料。我们切不可把人们从不同角度、不同侧面对历史上客观存在的反映和历史上的客观存在混为一谈。既然历史学是关于人类社会运动发展的学问，是对客观历史的认识，就不可避免地具有主观性。虽然从哲学上说完全离开人的主观认识的客观世界是不存在的，但是我们所说的历史主观性一定要建立在历史客观性基础之上。否则，那就不是历史，而是寓言或者小说了。正是由于这种建立在客观性基础上的主观性，历史才是有个性的，是丰富多彩的，是活生生的。

历史的学习需要智慧，需要去分析、推理和想象，去体验、理解和感悟，远不是背背而已那么简单。认为历史是一门死记硬背的功课，记住了就学好了，是把历史和历史学两个不同的概念混为一谈，没有弄清楚历史的本质。

三、历史学科地位

“如今历史学自身已经由古代传统史学、实证史学、民族情感史学、阶级论史学发展到社会史学，逐渐呈现史学知识大众文化趋势”。［7］历史写作由一种“修史”变为了一种表达，史学从“代圣人立言”的高阁下移到了平民百姓的书桌，我们应该重新思考其学科意义和定位。

回首20世纪的人类社会，科学技术的迅猛发展极大地提高了人类征服自然和创造财富的能力，也强烈地激发了人的贪欲和功利意识。伴随着科技巨大进步而来的是技术理性的片面膨胀和价值理性的严重失落。正是在这样的背景下，在20世纪前半期的短短31年里发生了两次世界大战，核恐怖的阴云至今仍笼罩在人类的头顶上。20世纪90年代以来，我国社会主义市场经济的全面推行带来了物质产品的极大丰富，人们的经济生活发生了根本变化。人们在享受丰富物质产品的同时，也迎来了世风日下、人情冷漠、价值观错位、道德滑坡等社会问题。

这种物质与精神、科学与人文的不平衡表现在历史教育上，就是历史教育受轻视和被扭曲。历史是副科，在学科体系中处于边缘位置，历史教师是三等公民，历史被异化成为工具，其技术性价值替代了其人文性价值，历史教育仅剩下学习知识和应对考试。

现代研究已经证明，在世界文明发展的历程中，自然科学和人文科学都发挥着巨大的作用，如同鸟之双翼、车之两轮，互相依存、相辅相成、共同发展、不可偏废。人类历尽千辛万苦筑起的科学大厦，居其最高处的竟然是可能致人类于死地的毁灭性武器，这无疑是对人类自身发展的极大讽刺。在人类逐渐丧失安全感时，对自身生存状况的担忧和对科学发展的怀疑与日俱增乃属必然。

“历史教育是人性的培养基，它蕴藏着对人类的终极关怀”。［8］历史教育只有以人为本，扬起人文的旗帜，培育人文精神，才能超越传统的“学科本位”，走出被边缘化的地位，去思考人的价值问题。中学历史教育面对的是亿万正值花季的青少年，他们的世界观和人文精神所达到的高度决定着未来人类历史的发展方向。其实，“美、英等国在上个世纪九十年代都将历史和地理并入基础教育的核心课程，和英语、数学、自然科学同一方阵”。［9］当然，这也是历史教育所应努力的方向和追求的地位。

四、历史课堂教学

“观今宜鉴古，无古不成今”。（《增广贤文》）历史古今贯通，与时俱进。生活中的历史，其时间总是先于史学家的“历史”而发生，其空间总是大于史学家的“历史”而存在。生活中的历史只有一种，而史学家的“历史”则有无限多个。可见，有多么丰富多彩的现实，就有多么丰富多彩的历史，就有比之更为丰富多彩的历史学。

然而，长期以来，我们从历史教育中抽去了它固有的精神、文化、智慧、情感等丰富的生命意蕴，就“历史”机械地说历史、背历史，把历史教育完全窄化为历史知识的传授和识记，把历史课堂变成了僵死的知识点的批发场所。在这样的课堂上，知识成了主宰一切的绝对力量，没有师生的互动，没有情感的交融，更没有对人的价值、尊严和健全人格的关注，有的只是对学生掌握多少知识和应试效果的极度关心。

这种单纯的知识教学，缺乏引人入胜的历史故事和有血有肉的历史人物，感知不到平凡人物内心的喜怒哀乐，没有别样的历史解释和深切的现实关怀，走不进学生的内心世界，也难怪学生“喜欢历史，但是不喜欢历史课”。这种只知结果、不知过程的历史教学是相当枯燥的，学生不感兴趣。而学生在不感兴趣的精神状态下掌握堆积如山的知识体系必定是极其痛苦、十分艰难的，这也就难怪学生容易产生厌学情绪、讨厌历史了。

马克·布洛赫说：“古今之间的关系是双向的，对现实的曲解必定源于对历史的无知，而对现实一无所知的人要了解历史也必是徒劳无功。”“事实上，历史研究从来都是根据现实启发（有时自觉，有时不自觉）展开的，从日常经验出发，赋予历史新的色彩。”［10］现实是历史的立足点、出发点，也是历史的归宿。历史与现实的这种关系，决定了历史教学也应该回归现实，把历史课堂变成一个以往历史“复演”的场所，一个情趣盎然的活地方。

学校应该以以人为本的精神对待学生。以人为本，就是要把满足人的生存和发展的需要，尊重人的价值和尊严，促进人的身体素质和精神品格健康成长及人格的完善放在首要地位。随着社会的发展，历史与现实的关系愈加紧密，现实对历史的叩问也愈加频繁。我们切不可再就“历史”机械地说历史、背历史，喊着素质教育的口号，却走着应试教育的步子，而应以学生为本，复活课堂，让历史教育的过程成为“学生提高生命质量和提升生命价值的过程，情感和人格的陶冶过程，精神享受和感悟精神自由的过程”。

参考文献：

［1］赵亚夫.历史课程体系应考虑哪些方面.中学历史教学参考，2006，（8）.

［2］张汉林.由历史的本质反思历史教学.中学历史教学参考，2004，（7）.

［3］［4］［5］［6］葛懋春主编.谢本书副主编.历史科学概论.山东教育出版社，1985.2，第3版：8，8，14，14.

［7］冯尔康.说“故事”的历史学和历史知识大众文化化.河北学刊，2004，（1）.

［8］赵亚夫.我们能为学校的历史教育辩护吗.中学历史教学参考，2006，（7）.

［9］张桂芳.中学历史学科课程教材改革趋势研究.中国历史课程网.

［10］［法］马克·布洛赫著.张和声，程郁译.历史学家的技艺.上海社会科学院出版社，1992：36-38.