摘 要

校本课程的深化发展需要校本课程评价的创造性转型。本研究立足于当代，从校本课程评价的评价功能、评价形态和支持系统三个维度出发，对校本课程评价的四个转型趋向予以探讨并深化。在评价功能维度上，由促进学校的发展转向促进学校的持续性发展，由鉴定学生学业转向促进学生发展与完善课程本身；在评价形态维度上，由标准化测验转向动态研讨式评价形态；在支持系统维度上，由权威式系统支持模式转向协同式支持模式。

关键词

校本课程 课程评价 转型 发展

校本课程开发存在着不同的实践模式，在价值取向与权利分配的取舍与均衡当中，校本课程开发势必步入一个元认知的领域，这就涉及到校本课程的评价问题。鉴于目前校本课程评价的发展样态，本研究分别从课程评价的功能、形态和系统支持三个层面来深化校本课程评价的转型，研究它的发展趋向，力求使校本课程评价的适切性与合理性获得提升。

一、评价功能维度

1.由促发展转向促持续发展

长期以来，我国校本课程开发一直秉持着促进学生的个性发展、教师的专业发展和学校的特色发展三大价值理念[1]。在促进学生个性发展上，校本课程开发强调课程因学生而存在，以满足每个学生的合理需要为前提，以学生充分健康发展为目标，在以人为本的哲学视域上强调学生与众不同的个体性发展；强调为学生留下自由空间，让学生根据自己的兴趣、学习需要而选择课程，为学生的跳跃发展提供空间。促进教师专业发展主要体现在教师知识结构的完善化、课程领域科研能力的提升、课程开发参与意识与合作意识的深化等方面，抛弃教师自认是课程开发的“非在场”者的狭隘倾向。在促进学校特色发展上，学校根据国家宏观的培养目标结合学校本身的现实情况发展，根据本校教育资源、办学传统、师生特点来确立学校的发展方向。校本课程开发的这三大价值理念在其理论建构与实践运行上确实起到了强化作用，而校本课程评价也是以这三大价值理念为评价指标而开展的，针对校本课程开发过程中生、师、校三者的发展为终极目标而进行的，同时也对其发展起到促进作用。但发展在笼统含糊的表述当中也包含一种间断性的发展，也就是说多数学校对于三者的发展问题能够给予充分的重视，但对发展的持续性存在一定程度的忽视。

新时期的校本课程评价应该将传统的促进生、师、校三者的发展逐渐上升或者细化为促其三者的持续性发展。1987年，联合国环境与发展委员会发表了题为“我们共同的未来”的报告。由此，持续发展理论在全球范围内广泛应用并发展着[2]。我们可以将持续发展理念引申到校本课程的评价中来，将以往单纯以学生个性发展、教师专业发展、学校特色发展为指标转化为以三者的持续性发展为评价指标。持续性，是关涉校本课程开发理论与实践的关键取向，它不仅关注三者在评价这一时间节点上的发展情况，而且还关注三者评价完成的后续发展能力；同时也要关注校本课程为满足此时课程需要而采取的相应行动一定不能损害后继学习的利益和需要。校本课程开发者要运用系统性思维，以谨慎设计、长远规划、持续发展等一系列原则为依据来评价整个校本课程开发的质量和水平、评价学生在校本课程实施中获得的持续性的个性发展、教师持续性的专业发展和学校持续性的特色提升，真正形成一套具有高系统性与可操作性的校本课程持续发展的评价指标体系，在关注各部分持续性发展的同时，也促进各部分的持续性发展。

2.由鉴定学生学业转向促进师生发展与完善课程本身

校本课程的开发及其评价是一项理论与实践紧密结合的高难度系数的工作，如何高效度地评价校本课程，如何为学校校本课程提供真实、及时的反馈信息，以提高本校校本课程开发的能力与质量等等这一系列问题都是校本课程评价的关涉范畴。在校本课程的纵深化发展中，课程评价可以说关涉校本课程开发从研究到实施的成效问题。但目前我国校本课程的评价在宏观教育评价的影响下偏向单纯以鉴定学生学业成绩为主要功能的狭隘范畴。在对校本课程相关资料进行搜集、整理与研究的过程中不难发现，大多数中小学的校本课程开发所关涉的重点只有两个：一是对该校校本课程实施情况的评价，即该校开足、开齐、开全校本课程与否，即学校上课与否；二是鉴定学生学习校本课程的学业成绩，即学生学得怎么样[3]。可以说，整个校本课程开发的评价问题多数都停留在对学生校本课程成绩和学校开设课程情况的鉴定层面，而忽视了教育评价真正的旨归意涵。

教育评价是学校教育教学活动的一个关键性环节，其自身所具备的两大功能缺一不可：一是鉴定、检验，二是改进、完善[4]。因此，校本课程作为课程领域一门高实践性的课程体系，其评价更不能出现重鉴定轻改进这种厚此薄彼的一元模式，因为任何单轨式的校本课程评价，都会不可避免地进入到自我肯定的恶性循环中，以致无法获得辩证发展。校本课程评价的功能应该是在促进学生持续发展的同时也注重课程本身的改进与完善，突破狭隘而片面的鉴定学生学习校本课程所达等级的评价指标。在校本课程评价的整个逻辑结构中，我们要跳出狭隘的自我意识，向前看，向外展，纵览校本课程开发所设计的多层级、多方面；通过对学生学习程度的评价，促进师生当下与未来突破性发展的同时，也要通过对课程本身的评价来实现校本课程各逻辑结构方面的改进与完善。唯有这样，才能拓展校本课程存在与提升的价值空间，上升为一种道德上的理解与关注；才能真正为学生今后的持续发展提供力量支持，真正实现校本课程评价由鉴定学生学业向促进师生发展与完善课程本身的功能转化[5]。

二、评价形态维度：由标准化测验转向动态研讨式评价形态

长期以来，我国校本课程评价多以标准化测验为主，可以说不仅仅是校本课程方面的评价，整个课程领域绝大部分也都是以标准化的测验形式为主导进行的。传统的校本课程评价也可以称为外部控制性评价，一般是通过纸笔测验等高控制性、高预设性的评价方式来进行的，而学校一般会专设一个评价机构作为这种评价模式的主体，其评价标准过于标准化、规范化，以预设的目标为准绳，在这一准绳的牵制与规约下，学校各层级对于评价的主观能动性难以充分发挥；对于评价的发展性和相对性把握不足，过于倾向绝对性[5]，单一且过于僵硬、死板，缺乏灵活性和时效性。而这种来自学校专属评价机构的评价，对学校校本课程的实施与运作成效的把握有时是带有宏观色彩的，而对具体、详实的课程细节把握力度仍有不足，它无法细微到校本课程实施的每一个节点。学生在校本课程实施中认知情况的动态发展，教师在校本课程开发与运作中行为与成效等等这一系列校本课程节点对非一线教学岗位上的领导层来说有时是无法切实体会到的，或者说是体会深度不够的，这就导致这种具有高控制性、规范性的评价方式与学校、教师、学生的细节性发展需要相脱节，这一脱节的直接后果就是实施校本课程的原初实效被抹灭，教师的专业发展和专业意识的提升受到影响，学生个体学习与发展的个性需要得不到切实的保障。

响应新课改的课程理念，在校本课程评价层面，我们应秉承科学性与契合性相结合的原则，将传统以预设目标为导向的标准化测验逐渐转型为具有高开放性的研讨式评价形式，这种评价形式的主要特征是充分给予被评价者解释、说明和表达的话语机会，深刻了解被评价者每时每刻的认知动态与意见想法。校本课程研讨式评价模式可以是访谈式的，也可以是苏格拉底问答助推式的[5]，其中访谈形式可以是个别访谈，也可以是集体性的访谈，它主要是指提前安排问题点或临场向被评价者提问或探讨一些关于校本课程具体内容方面的、具有开放性的问题，这个问题应该是与校本课程内容相关，但在课上没有学过的内容，学生可以自由地根据自己的真实想法来谈，掌握学生对逻辑思维能力的提炼情况；而苏格拉底问答助推式来源于苏格拉底教育方法中著名的“产婆术”，这种方法主要是通过评价者与被评价者间的一问一答来实现与校本课程内容相关的、全新的一个真理性推导，在问答的思维冲突中，让被评价者认识到自身逻辑推理或原有认知方面的不足，对自我在校本课程内容迁移方面的欠缺点有所感知和了解，从而明确今后学习发展的侧重点。该方式给予了被评价者思考和表达自己见解的机会，让学校和教师了解学生个性特征、需求和内心真实想法，有利于学校校本课程在评价反馈中进一步完善与发展的同时，使教师的专业发展能力得到持续的提升，使被评价者有一个清晰的自我认识，明确下一阶段学习的目标与侧重。

三、支持系统维度：由权威式转向协同式

目前，中小学校本课程开发多采取权威式评价模式，它所呈现的是一种自上而下的评价模式，其主要表现为：第一，地方教育行政部门和教育研究机构负责学校校本课程开发整体方案的评估，同时该部门和机构还负责对开发方案的实施过程和运作成效予以督导、评估和评定。第二，由校领导、骨干教师、外聘专家组成的学校课程委员会主要负责校本课程开发的规划方案的制订工作，教师根据校规划方案中各项细则明确所要开设的课程，编制课程纲要，并经由学校课程委员会“审议”。此外，学校课程委员会还负责对课程实施的过程和结果进行考察和评估。在该管理组织结构中，地方教育行政部门、研究机构、校课程委员会分享课程的决策权、监控权和评价权，并评定课程优劣。普通教师尽管名义上被赋予了开发、评价主体的地位，但实质上充当的还是被动的开发体和评价体。至于学生，他们在其中只是被评估的对象，并没有获得自我监控、自我评价的权利。对于这种权威式控制型评估体系，一方面，区域教育行政部门和机构所开展的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，是一种行政推动力量——推动学校更新观念，克服经验、能力、资源短缺等困难，积极落实校本课程开发的规约。而学校层面对校本课程开发的检验与评估，以及附随的奖惩，也利于督促教师很好地完成校本课程开发与运作的相关任务。另一方面，地方性教育行政部门和研究机构的“课程审议”、督导、评估、评定等工作，亦是一种对学校课程开发领域的专业化指导，通过专业化的评估，指导并促动学校的校本课程开发契合新课程理念，合乎校本课程开发的细则规范，并在校内形成具有系统性、科学性和可行性的校本体系。但这种权威式的评估体系在一定程度上导致校本课程开发偏离甚至背离了“生本”理念的实质，学生自己选择学习内容的权利基本被取代，其真正的学习和发展需要被忽视；同时权威式评估体系对教师课程意识和专业能力的提升与发展也产生了一定的阻滞作用。

新时期的校本课程评价应该真正由传统的权威式评价体系跨越到协同式评价体系。协同式评价体系意指让课程开发的相关人员，特别是学校普通师生，共同参与到校本评价体系中来[6]，以多层级协同运作的方式对校本课程开发的运作和成效予以评价与评定。协作式的评价体系需要学校调整和转换学校校本课程开发的相关领导、专家在评价体系中权威者的角色，将多层级的教学工作者和学生也真正纳入到评价体系中来，尊重各部门、个层级相关成员的话语权，更新课程开发评价的整体模式，重建校本课程评价的“生态系统”。这种协同式的评价体系能够真正促进课程领导者们的权利下放，最大限度地尊重教师的专业自主权，促进学校校本课程开发的协调整合，促使教师的课程实践与学生对于校本课程的需求保持协调同步，对于教师的自我评估、监控和改进校本课程具有重要作用。同时，学生参与到课程评价中来，真正做到了以生为本的发展理念，学生主动参与、积极投入到课程评价与自我评价当中来，而不仅仅是作为局外人孤立于校本课程开发的评价体系之外。学生参与到协同式校本课程评价体系中，有助于学生理性地判断、选择适合自身发展的校本课程，同时也是自我认知、自我评估的一个实现。

新时期我国课程领域提出了相对具体而可行性强的教育评价目标，在改革目标的着眼点、评价方法、评价过程、评价理念等方面都作了相应的调整与改革，校本课程评价作为体现新课改新理念和新方法的先进评价模式，更应该大力调整和创新。

参考文献

[1] 傅建明.校本课程开发的价值追求[J].课程·教材·教法，2002 （7）.

[2] 赵景柱，吴伟.持续发展的评价指标体系及综合评价研究[J].中国科学基金，1995（4）.

[3] 李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014（5）.

[4] 胡金木.校本课程评价问题研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2005 （12）.

[5] 黄葳，贾汇亮.校本评价：理念与方法[J].教育理论与实践，2004（4）.

[6] 刘华.校本课程：从权威式管理走向参与式管理[J].教育发展研究，2010（22）.

[作者：李晓玉（1989-），女，辽宁辽阳人，渤海大学教育与体育学院在读硕士研究生；杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教授，硕士生导师，博士，中国教育科学研究院访问学者。]

【责任编辑 白文军】