[摘要]教育法治精神培育在教师专业化发展中具有重要价值。但当前《教育政策与法规》在教学目标、教材开发、教学内容、教学方式等方面都显现出对师范生法治精神培育重要性认识不足的问题，这是《教育政策与法规》课程重认知轻情感体验和行为实践、片面地将教育法律知识与教育法治精神割裂的结果。《教育政策与法规》课程改革要基于教师专业化发展的基本要求，将法治精神培育作为改革落脚点，从课程地位、课程内容、课程资源等角度优化课程教学体系。

[关键词]教育政策与法规；法治精神；课程改革

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0085-05

《教育政策与法规》是教育学及相关专业的必修或选修课程，教育法律知识在师范生公共教育学课程中也占有一定比重，同时是教师资格考试、各地教师招考的重要内容。因此，实践中《教育政策与法规》课程开设的价值得到廣泛认可，普遍认为对促进教师专业化发展、提高学生依法治教意识以及提升学生就业竞争力等均具有现实意义。但是近年来，随着地方师范院校人才培养目标、模式的转型发展，中小学法治教育要求提高，加之社会经济发展水平提升和国家教师教育制度变迁等外部环境的影响，传统《教育政策与法规》课程的教学定位、教学模式、教学评价方式等已难以适应时代发展的新诉求和新需要，存在教育目标上与新时期中小学法治教育教师培养脱节、教材开发上与教育法治现实问题偏离、教学内容上重点不突出特色不鲜明、教学方法上缺乏有效新颖的教学方式等诸多问题，亟待进一步改革。教育法治精神应作为教师专业素养的重要组成部分，从培养学生的情感态度价值观目标来看，在法治思维大背景下，要求将法治精神内化于学生们的意识形态中，外化于学生们的日常行为习惯中。《教育政策与法规》课程体系改革只有适应新时期教师教育发展的需要，从培育法治精神入手，方能彰显其课程意义和时代价值。

1教育法治精神在教师专业化发展中的价值

教育法治化是教育治理现代化的目标之一，同样，教育法治思维在教师专业化发展中具有重要的作用。通过追溯教育法治思维在教师专业化发展中的价值体现，可以更好地把握教育法治精神的内涵，进而为师范生《教育政策与法规》课程体系改革提供路径。

1） 教育法治精神是依法治教理念落实到教师专业化发展的具体要求。《依法治教实施纲要（2016～2020年）》明确指出“以法治思维和法治方式推进教育综合改革。”[1]宏观背景下，国家已经提出要将法治精神贯穿于教育改革当中，依法治教作为教育治理现代化的构成要素之一。可以说，依法治教理念的落实是教师专业化发展道路上的必经之路，这对培育教师法治精神提出了必然要求。微观层面来看，教育法治精神落实到教师专业化发展的具体要求就是树立法治观念、提高依法治教理念。树立法治观念是教师依法治教的根本要求，进一步说就是要促进教师主体对法律产生高度认同感，因为法治观念的形成与社会的发展和意识形态的转变息息相关，而且法律精神的培养是内化于人们内心的心理活动综合体。

2） 教育法治精神是教育发展转型升级映射到教师专业化发展中的具体内容。有学者指出教师专业发展核心是教师实践知识的关注与获得[2]。当前，教育发展处于推进治理现代化的升级转型期，单纯的教师专业教学能力提升和发展已经不能满足教师专业化发展的呼声，因为教师专业化发展不仅看具体的教学能力和知识储备，更为重要的是专业精神和态度。教育法治精神培育正是扩充教师专业化发展的内容，也是教师专业发展要求转型升级的具体体现，可以说，教育法律知识的提升、教育法律情感的认同、教育法律意志的弘扬以及教育法律行为的外显都是教育专业发展所应具备的专业精神和态度，只有遵循教育法治理念，教师才能提升热爱学生、奉献教育的高尚情操。

3） 教师法治精神是学生个性化发展诉求关照到教师专业化发展中的具体需要。教育的出发点是促进学生的发展，教育法律以保障受教育权为核心，教育者的一切工作都以有利于学生的发展为目的，这就要求把每一个学生看成具有差异性的个体，尊重学生个性化的发展愿望和选择。教师专业化发展不仅需要教师具有善于挖掘学生学习能力、启发学生学习热情等基本专业能力，还要求教师能依据学生个性化发展需要因材施教，教师如何将自身的教育教学权利与学生受教育权有机结合起来，满足学生个体日益多元化的教育诉求，首要环节就是要树立教育法治精神，尊重和理解学生的教育选择。

综上所述，教师法律精神的培养是依法治教、教育发展转型升级、学生个性化发展影射在教师发展专业化上的具体体现。这就要求把握法治精神的具体内涵，完善培育法治思维相关路径的构建。《教育政策与法规》课程的开设与教师法治精神培育目的高度契合，理应在师范生法治精神培育上发挥积极而重要的作用。

2高师院校《教育政策与法规》课程设置现状及问题

从实践看，高师院校《教育政策与法规》课程设置在教学定位、教学模式、教学评价方式等方面都存在较大问题，即使一些学者提出《教育政策与法规》课程改革问题，也是限于对当前教师法律法规知识掌握的要求，如谈及3大标准（教育部颁布的中小学和幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准、教师资格考试标准等）与《教育政策与法规》课程改革的关系[3]，对教育政策与法规在相关专业中的重要地位认识不够，对其在师范生教育法治精神培育中的意义认识不足是当前本课程设置面临的最主要困境，主要表现在以下方面。

1） 在教育目标上，政府对中小学法治教育要求的提高为师范生《教育政策与法规》课程学习提供了新的契机，也带来了新的挑战。长期以来，教育部门十分重视中小学法治教育，2016年8月，教育部发布的《全国教育系统开展法治宣传教育的第七个五年规划（2016～2020年）》将“深入推进青少年法治教育系统化、规范化”作为“七五普法”的重要任务，并提出“法治教育师资队伍建设专业化、多元化”，这为师范院校中小学法治教育人才培养提出了新的要求。但是，尽管《教育政策与法规》课程在地方师范院校教育学、小学教育等专业学习过程中具有重要意义，其实际地位却十分尴尬，因对办学定位、专业理解的差异，在《教育政策与法规》课程能承担何种作用的认识上，不同院校有着显著差别，加之教育政策与法规特有师资的缺乏，相比其他专业课程，《教育政策与法规》课程规范化问题较为突出，课程地位的边缘化导致其价值难以得到彰显。中小学法治教育的主要力量是中小学教师骨干，这就要求这些教师树立基本的依法治教和依法治校理念，形成正确的教育法律思维方式，借助中小学法治教育师资队伍建设专业化推进的契机，加强教育学等专业《教育政策与法规》课程改革，从而进一步形成自身的专业独特优势和核心竞争力，适应社会发展的现实需要。

2） 在教材开发上，现有《教育政策与法规》相关教材建设与开发落后，难以满足教育法治建设的现实需要。从现状看，当前国内《教育政策与法规》相关教材主要由3种形式组成：第一种是偏教育法学的《教育法学》教材，如杨颖秀《教育法学》（中国人民大学出版社）、陈恩伦《教育法学》（西南师范大学出版社）、黄崴《教育法学》（广东高等教育出版社）、叶芸《教育法学》（北京师范大学出版社）、尹力《教育法学》（人民教育出版社）等本科教材；第二种是偏教育政策学的《教育政策学》教材，如范国睿《教育政策的理论与实践》（上海教育出版社）、孙绵涛《教育政策学》（中国人民大学出版社）、褚启宏《教育政策学》（北京师范大学出版社）等；第三种是将教育政策与教育法规整合在一起编写的教材，如张乐天《教育政策与法规的理论与实践》（华东师范大学出版社）、顾基平《教育政策与法规》（湖南师范大学出版社）、杨崇龙《教育法规与政策》（人民教育出版社）、蒋建华、劳凯声编著的《教育政策与法律概论》等。但无论是哪种版本和偏向的教材，一方面均会涉及《教育法》《教師法》《义务教育法》等教育法律，另一方面也会涉及一些行政法规和部门规章，由于对这些行政法规和部门规章性质界定的差异，编者选择了“法规”或“政策”两种不同维度分析。虽然许多教材依据《教师教育课程标准》从独特的视角重新搭建了教育政策与法规的教学框架，但教材教学内容集中在不同教育法律关系主体的权利义务是什么问题上，对“为什么”“怎么做”缺乏深入探讨，特别是教学内容设计更倾向于理论化和体系化，学界研究的最新成果、教育实践的典型案例难以涉足到课堂中来，导致学生学习无法适应将来法治教育工作的需要。

3） 在教学内容选择上，《教育政策与法规》本科生教学内容与社会经济发展现实需要、师范生对法律知识的需求脱离。当前《教育政策与法规》教学内容选择更多倾向于对师范生教育“守法”意识的培养，特别是履行教师义务和保障学生权利是教学的重点章节，但这只是教学的目标和任务之一。该课程在教学内容选择上存在两个方面的弊端：（1）教学内容选择同质化现象突出，缺乏本土化优质教育法律课程资源的开发和建设。在实践中，各地拥有较为丰富的地方教育法律资源，许多地区在地方教育法治建设方面具有自己的亮点和优势，但由于忽略对本土教育法律资源的开发，教学内容的理论化、同质化问题较为突出，导致一些教学内容水土不服，课程内容选择与地方教育法治建设需求有一定偏离，无法满足地方中小学法治教育的需要；（2）重视教育法治是什么，忽略了为什么要进行教育法治及教育法治怎么做的问题。《教育政策与法规》学习重点本应不同于其他师范专业相关知识的学习内容，因为其他师范专业进行《教育政策与法规》相关知识学习的时间有限，只能整合在《公共教育学》相关课程学习，大概2学时左右。教育学等专业《教育政策与法规》是作为一门专门的课程呈现，因此不能仅仅满足于对教育政策与法规是什么的追问，更应进一步探究“为什么”和“怎样做”等难点问题，使学生在熟练掌握教育政策与法规相关知识的同时，还懂得中小学法治教育的理念和方法，为将来成为中小学法治教育的专业骨干奠定扎实基础。

4） 在教学方式方法上，《教育政策与法规》缺乏自身的教学特色。当前《教育政策与法规》课程的教学模式和方法较为滞后，这是受教学条件、课程学时等诸多原因限制，尽管相比其他学科而言，《教育政策与法规》课程普遍会使用案例教学法进行课堂教学，但教材中案例选择缺乏典型性，滞后于教育法治建设的现实需要，一些案例甚至是选择20年前的素材，已与当前教育法律相关规定和法治理念不一致。不仅如此，在对新案例的选择过程中，重视违背教育法律法规的素材，忽略了教育维权和教育法律对优秀教育工作者的激励等相关案例。要提高学生学习《教育政策与法规》的兴趣，必须改变传统教材中心、课堂中心、教师中心的固定学习模式，通过教学案例库建设，在教学过程中将理论学习与案例分析结合在一起，倡导学生探究和合作学习，鼓励开展带有教育法律性质的教学实践活动，促进《教育政策与法规》课程教学向实践性转型，凸显学生教育法规知识学习的应用性、师范性和地方性特征，同时要改变当前重量化轻定性、重老师轻学生、重书本轻实践的评价方式，提高教师开展教学实践改革的积极性，契合学生实际学习需要和社会发展现实需求。

3缺乏情感体验和行为实践：高师院校《教育政策与法规》课程法治精神缺失的根源

从课程内容上看，高师院校《教育政策与法规》的教学内容更多偏重于知识传授，尤其是教师职业法律规范的讲解，即使在导论部分，也偏重于介绍本门课程的知识体系。《教育政策与法规》课程所呈现出的法治精神被忽视，这种注重学习认知、片面将教育法律知识与教育法治精神割裂的现象，原因是对教育法律知识传授与师范生法治意识培养两者关系认识模糊。从根本上说，法治精神培育是师范生专业理念培育的重要组成部分，法治精神培育不仅仅是知识传授，它和学生的情感体验、行为实践紧密结合，因此，法治精神培育需要像德育课程一样，重视学生的情感认同及实践反馈，一些学者甚至认为，法治精神培育应该是德育课程的主要工作。如提出“法律教育是德育课程的一个有机构成，不宜将法律教育从德育课程中分离出来单设专门的法律教育课程，否则既是对德育课程综合性的伤害，也是对法律教育的削弱”[4]。《教育政策与法规》课程从更为专业的角度阐释了教育法治精神的内核，是师范生教师职业道德提升的关键因素。

将情感体验和行为实践作为《教育政策与法规》课程改革的落脚点十分重要。一方面，师范生接受什么样的法治教育、形成怎样的法治观念、具备怎样的法治素养，需要通过情感体验内化为学生的内心认知。师范生将来走向教师岗位，首要的专业素养就是要有正确的价值观，而青年时期是价值观形成的重要时期，有学者指出，大学历来是各种意识形态争夺的前沿阵地，法治观是意识形态教育的重要组成部分[5]，情感本身是维系学生对自己与社会所结成价值关系的一种感受，学生只有获取积极的情感体验，才能产生对教育法治的高度认同。另一方面，行为实践是师范生法治精神培育的最终归宿。师范生《教育政策与法规》课程学习所追求的法治精神，目的是使其成为师范生从事教师工作的法治指南，指导其教育教学实践，尤其是为中小学法治教育提供人才支持。中小学生具有典型的向师性，教师自身行为所呈现的教育法治文化是最好的法治教育。将情感体验和行为实践作为法治精神培育的重要落脚点，还需要考虑以下现实困境：在实践中，中小学法治教育面临师资专业性与师范生学科背景多样性的矛盾，从高等师范院校专业设置现状来看，除一些学校开设有教育法学硕士点和博士点外，当前并没有中小学法治教育对应的师资培养本专科专业，为了适应中小学法治教育专门开设对口专业也不具备现实可行性，这样一来，中小学法治教育师资培养任务就落在了临近学科身上，例如思想政治教育、教育学、小学教育等。《教育政策与法规》是这些专业的必修课程，可以承担中小学法治教育，教育法律知识在师范生《公共教育学》课程中也占有一定比重，同时是教师资格考试、各地教师招考的重要内容，因此理论上其他师范专业学生也具有承担法治教育工作的可能性。但师范生学科背景的多样性决定其关注点有较大差异，中小学法治教育自身也具有专业性，难以被一般性法律知识教育所涵盖，这就造成了两者之间的矛盾，师范生教育法治精神培育是其今后参与中小学法治教育的基础，对促进教师专业化发展意义重大。

4培育教育法治精神：高师院校《教育政策与法规》课程改革落脚点

师范生课程体系改革，从根本上说是回答培育什么样的专业化教师、怎样培养专业化教师这一基本问题。师范生课程设置是对教师专业化发展知识结构的科学回应，最终要服务中小学教育教学实际。《教育政策与法规》课程体系改革需要集中内外合力，课程体系改革“各级教育部门的领导人置身于教学之外，体会不到这个问题的重要性，而任课教师只是从自己的专业出发，缺少从整体上看问题的全局观点”[6]，只有全面客观的认识到《教育政策与法规》所处的教育环境，而非固守知识体系本身，从培育教育法治精神入手，方能实现其在教师专业化发展中的应有价值，彰显其应有地位。

1） 从教育法治精神视角重新审视提高《教育政策与法规》课程地位。传统《教育政策与法规》课程体系建设中存在偏离学生实际学习需求和过于强调学科理论系统性的问题，其本意虽也是追求相关专业学生依法治校教育理念的形成和内化，但效果却差强人意。从教育法治精神角度审视《教育政策与法规》课程设置，其价值定位必然发生转向，即不只是一般性教育法治理念的灌输，而是与教育法治建设相契合，让师范生不仅具有教育法律知识，还要具有教育法治精神。这样一来，思想政治教育、小学教育、教育学等相关专业《教育政策与法规》课程的设计首先就需要提升课程地位，从教育法治精神培育角度进行深层次变革，这种变革是基于教育法律基本认识、师范生身心发展现实情况、教育法治建设根本需要共同作用的。值得一提的是，目前，国家已在义务教育小学和初中年级思想品德课程中大量增加了法治教育内容，这更加彰显法治思维在学生身心发展中的重要作用。为了适应教学需要，师范院校在培养中小学法治教育师资方面，需在思想政治教育相关专业开设《教育政策与法规》课程，这也间接为解决课程地位边缘化问题提供了契机。

2） 以教育法治精神培育为切入点，优化课程内容设置。教材是整个教学体系的核心构成要素，对相关课程主体有重要影响，这使其成为课程改革的首要切入点。《教育政策与法规》课程内容应该改变以往偏重教育法律知识传授的传统，从培育教育法治精神入手，通过教材体现“自主、合作、探究”的教学精神，既要为教师在教材选用、教学组织实施方面发挥主体性和创造性提供一定的可能，更要根据学生身心发展实际情况设计教材，要将法治思维融入课程内容当中。要做到从教育法律知识到教育法治思维的教学转换离不开教学内容选择的蜕变。面向法治精神培育的《教育政策与法规》课程改革需坚守“自上而下”的改革設计与“自下而上”的课堂创造，即刚性教材与柔性教学相结合，方可突破教学内容同质化的困境。课程内容选择上，除了满足对教育政策与法规是什么的追问，更应为进一步探究“为什么”和“怎样做”等难点问题埋下伏笔。高师院校的学生们不仅要懂得法律知识，更要将法治思维贯穿于平时的生活学习中，这无疑是对课程内容选择的一个挑战。

3） 以教育法治精神培育为目标，建立教学案例库，丰富课程资源。《教育政策与法规》与其他教学科目不同，其特殊性在于课程普遍会使用案例教学法进行课堂教学，这就使得案例库的建设在课堂教育中的地位显著提升，也对案例库的构建提出了更多的要求。基于教育法治精神培育的《教育政策与法规》案例教学，不能满足于对一般性知识的理解和实践，而是要从相关案例中得到法治教育，提高思想道德水平。因此，案例库应采取弹性构建模式，即构建什么样的案例库能使得学生将理论学习与实践探究结合起来，提升学生法治思维水平。案例库的资源选择要与时俱进，并且体现地方特色。这就需要教师在教学过程中结合当前教育法律发展形势实时搭建新型案例库，使之作为一种弹性存在，与不同的教学内容相匹配。在教学过程中要注意其他教学方式方法的运用，以彰显自身的教学特色。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《依法治教实施纲要（2016～2020年）》的通知[EB/OL].（2016-01-11）[2017-04-19].http：///srcsite/A02/s5913/s5933/201605/t20160510_242813.html.

[2] 王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2008（3）：125-129.

[3] 石正义.“三大标准”与教育政策法规课程改革[A]劳凯声，余雅风.中国教育法律评论[C].北京：教育科学出版社，2014.

[4] 高德胜.法律教育与德育课程[J].课程·教材·教法，2016（2）：68-73.

[5] 张会峰.社会主义核心价值观中“法治”及相关问题阐析——兼论大学生法治观教育中必须澄清的几个问题[J].思想理论教育导刊，2015（6）：58-62.

[6] 刘道玉.论大学本科课程体系的改革[J].高教探索，2009（1）：5-9.