摘 要：新媒体时代下，历史虚无主义从一个原本只被学者关注的抽象概念变成了一股弥漫在影视、文学和网络中的社会思潮。社会上的这股历史虚无主义思潮也不可避免地波及到了中学历史教育。目前，我国的历史学界、哲学界批判历史虚无主义的文章不少，却鲜有站在历史教育教学角度对历史虚无主义的评析。本文试图从中学历史教育视角，进行对策方分析。

关键词：历史教育；历史虚无主义；中学生；课堂教学

历史虚无主义作为社会思潮的一种，是指通过各种方式对社会主义国家形成和发展进程中具有重大影响的历史事件和人物进行颠覆性评价以达到特定政治企图的社会思潮。这股思潮最初出现在从事历史研究的学术界，后随着媒体技术的发展和互联网的广泛运用，这股思潮又逐渐弥漫到了文化、公共舆论等诸多领域，成为一股不容忽视社会思潮。特别是当代的历史虚无主义一方面利用新媒体技术的发展，可以渗透到不同媒介中传播，另一方面社会上又存在一批具有一定权威性和社会影响力的专家学者为其代言，对于中学生有较强的迷惑性。

历史虚无主义通过片面搜集史料甚至虚构史料作为立论依据，在进行历史解释和历史评价时时空观倒错，结论立场偏激，在实际论证过程中先预设立场结论再去搜集加工史料，并对史实材料肢解加工，选择性的摘录那些能支撑自己观点的史料，有意无视与观点相反的史料。不关心史料本身是否真实，来源是否可靠，只关注史料能否支持它的论点。历史虚无主义为了既能够对历史人物、历史事件做出颠覆性评价，又易于为当代大众所接纳和传播，往往站在现代人的视角对历史进行评价，有意忽视了人们总是在特定、具体的时间和空间下进行历史活动的，只有将历史事件、现象和人物置于特定时空下加以考量，才能获得符合历史实际的相对全面和准确的理解。中学历史教育中强调运用唯物史观，坚持辩证、全面的、客观的评价原则，而在历史虚无主义者的历史评价和历史解释过程中唯物史观和辩证法缺失，导致历史评价解释的片面化，极端化。

一、从表现形式上看当下中学历史教育过程中出现的历史虚无主义现象

（一）关于历史人物的解构

表现为把历史人物进行颠覆性、极端化评述。例如，对于传统历史文化中推崇的岳飞、文天祥等人物和近代史中毛泽东、列宁等正面历史人物，有意搜集、捏造关于他们的负面材料片面解读；对于慈禧太后、袁世凯、汪精卫等反面历史人物，整理虚构其正面材料，有意忽视其犯下的错误，断章取义试图为其翻案。

（二）关于历史史实的解构

表现为先形成历史观点再去剪接史料作为支撑其观点的依据。论证过程中先有立场结论再去搜集加工史料，并对史实材料肢解加工最后进行片面解读。

（三）关于历史阶段和史观的解构

表现为完全抛弃唯物史观，否定马克思主义的科学性，消解主流价值否定民族精神。例如对太平天国运动，辛亥革命，新民主主义革命，社会主义革命等近代一系列进步革命运动价值的否定，对历史真实性的全面质疑，对当下中国道路、社会制度正确性的怀疑。

二、坚定自身唯物史观，留心社会时事热点

教师在中学历史教育活动中起主导作用。教育者的史观与专业素养决定了其在历史教学中能否对受教育者施以蕴含了唯物主义史观的科学的史学影响。一些教师自身不能坚持唯物史观，自觉不自觉地把他们自己的错误历史观念带进了教学活动。一些教师学科专业素养不足，导致了在收集、引用、呈现历史文献资料、口述史料，进行史料研习或历史课程资源开发时不能保证史料的客观性，全面性，科学性，思想性。此外许多教师没有意识到历史课程已经不是学生接受历史教育的唯一途径，网络等新媒体里弥漫着历史虚无主义的各种著作、言论、影视作品已经影响到了学生，相较于每周几节的历史课程能带给学生的教育影响，网络等新媒体里弥漫着历史虚无主义的各种著作、言论、影视作品随时都能够影响到学生。学校与社会带给学生的历史教育影响是割裂的。这就需要教师除了关注教学和历史学科还要留心生活、社会热点与网络舆论中的历史问题热点，将其作为历史课程资源的补充。特别是对于一些流传甚广但与教学内容和德育塑造相违背的稗官野史或历史评价要在课堂上把其作为反面示例，带领学生运用唯物史观和辩证法进行剖析和批驳，让课堂教学起到正本清源的作用。

三、培养学生批判性思维，在实例分析中塑造其唯物史观

学生是中学历史教育的对象，学习的主体。中学历史教育活动受到受教育者的身心发展状态与已有经验知识的制约。中学阶段，学生对历史学习侧重于形象认知层次，抽象水平较低。中学学生很难切身体会到历史虚无主义的危害。然而此阶段却是学生人生观、世界观、价值观形成的关键时期在这一时期帮助学生树立唯物史观，有助于学生形成科学的历史历史观和方法论，是最直接有效的抵御历史虚无主义渗透的方法。但中学阶段学生的学情较为复杂，不同年级的学生特点不同。七、八年级的学生历史学科基础比较薄弱，对事物的认识以感性认识为基础，抽象水平较低，需要配合具体例子和形象化的语言帮助学生理解。在这一阶段，教师以帮助学生积累正确的历史史实，把握历史发展的大致脉络为主。需要通过教师直观的言行来帮助学生意识到历史虚无主义的危害。教师要向学生指明网络等新媒体上流传史料的真伪，明确反驳戏说历史事件，污名化历史人物的言行。九年级至高中阶段的学生基本了解了人类历史发展的大致脉络，其思维的抽象性和灵活性也已经趋向成人，并且高中阶段学生通过政治课开始学习辩证辩证唯物主义和历史唯物主义的相关理论。在此阶段教师要以唯物史观为历史教育的价值导向和判断，揭示人类社会发展的本质规律，將唯物史观作为精选与处理教材内容和评价历史人物的标准。注重实例分析，将唯物史观渗透到分析具体历史问题的过程中去。例如运用矛盾的特殊性原理分析为什么“重农抑商”政策在战国时期促进了社会经济的发展，但在明清之际就成为阻碍社会进步这一问题。战国时期，商鞅变法采取的“重农抑商”政策是有利于封建经济发展的。这是因为战国时期社会生产力比较落后，农业为社会提供最基本的消费品，为商业和手工业提供原料。因此相较于发展商业，发展农业更能满足当时大众需要，促进社会发展和国家繁荣。秦国通过推行“重农抑商”政策提高了国力，为统一六国打下基础。因而当时推行“重农抑商”政策是进步的。但明清之际经济已经比较发达，继续推行“重农抑商”政策只会阻碍了商品经济的发展和资本主义萌芽的萌发，也不能解决困扰明清农业发展的土地兼并问题。因此，在明清之际推行“重农抑商”政策，是消极的。

但是，让学生学习以唯物史观为原则编纂的历史教科书和历史材料，或让学生熟记运用唯物史观得出的历史结论，并不等同于学生就一定掌握了唯物史观。目前的考试评价方式，注重对于历史分析的结论，忽视了学生的思考过程。这就需要教师在教学过程中，运用探究式学习的方法，在给予学生历史观和方法论的指导之后，让学生自己通过材料进行分析。并且给出的材料不应局限于符合唯物史观与教科书观点一致的，更应该包涵其他多元史观的材料甚至是被证伪的、有历史虚无主义主义色彩的材料供学生批驳和反思，培养学生的历史思维能力的批判性和灵活运用唯物史观的能力。

四、在实践中培养学生搜集史料与甄别史料真伪的能力

中学历史教育以历史课程方案、课程标准和教科书为教学内容，以课堂教学为最主要的教学方式。一方面，在实际课堂教学过程中教师为了帮助学生更好地理解，会对教科书上的史料进行补充。進行史料补充时，教师过分关注能否调动起学生兴趣与积极性，把活跃课堂氛围当作第一要务，以至于把一些来源可疑，道听途说，有争议的内容作为史料补充，把对历史的庸俗化娱乐化解构当成是幽默风趣。特别是部分教师即兴口头补充史料时非常随意，没有经过补充内容科学性与思想性的考证。而让学生进行教学评价或对教师进行评价时，学生也更偏爱于这样上课爱讲“历史段子”讲课“幽默风趣”的教师。另一方面这种教师向学生提供现成史料，学生直接拿来提炼分析作为历史结论论据的方式，实质上削弱了学生多途径搜集史料和甄别史料真伪的能力。这就导致学生离开历史课堂后，在没有了教师预先对史料的辨别处理情况下面对网络等新媒体中良莠不齐的历史材料，学生就容易被迷惑误导。在初中阶段，学生历史学科基础比较薄弱，对事物的认识以感性认识为基础，抽象水平较低，史料补充还是需要教师预先处理，帮助甄别，以直观感性的历史材料为宜。而在高中阶段的历史教学过程中，就应该培养学生基本的搜集史料与鉴别史料真伪的能力。

五、结语

中学历史课程标准强调要帮助学生形成唯物史观，能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中国优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新精神为核心的时代精神。而社会上所蔓延的历史虚无主义思潮正在侵蚀着中学历史教育的教学效果。对此，历史教师必须坚定自身的唯物史观立场，不断提升历史学科素养；除了关注教学和历史学科还要留心生活、社会热点与网络舆论中的历史问题热点，将其作为历史课程资源的补充；针对不同阶段的具体学情，通过实例分析帮助学生塑造唯物史观；要重视学生批判性思维的培养，给予学生更多的探究机会；在实践探究中，实现学生搜集史料和甄别史料真伪能力的培养。

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作者简介

华隽尧（1995—），男，江苏师范大学历史文化与旅游学院研究生，学科教学（历史）专业。