摘要：作为职业教育纵向发展的有效路径，中高职衔接成为各国构建现代职业教育体系的重点，中美两国积极采取措施构建了各具特色的中高职衔接模式。但基于两国职业教育发展实际形成的中高职衔接模式存在明显差异，通过比较中美两国的中高职衔接模式在诉求主体、衔接取向、质量保障方面所存在的差异，探寻美国在中高职衔接方面的有益经验，可以进一步改善我国中高职的有效衔接。

关键词：中国；美国；中高职衔接；比较研究

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）09-0074-05

随着世界经济的转型发展，生产方式逐步智能化，劳动力市场对高技能技术工人的需求不断增加，对低技能工人需求逐渐减少。职业教育作为培养高技能技术人才的主阵地，必须不断改革创新职业教育发展模式，以应对国内、国际劳动力市场的人才需求。其中，中高职衔接作为各国培养高技能技术人才的有效方式，在职业教育改革创新发展中备受关注，各国相继形成了适合本国职业教育发展实际的中高职衔接模式。构建现代职业教育体系是目前我国职业教育发展亟需解决的问题，而中高等职业教育衔接始终是构建现代职业教育体系的核心。

笔者主要对中国与美国中高等职业教育衔接进行比较研究，但中美两国教育环境与教育实践的不同决定了两国中高职衔接内涵的差异。美国的中高职衔接指的是中等与中等后职业教育的衔接，旨在使中等教育阶段的学生顺利过渡到中等后职业教育体系，其衔接的中等后职业教育的范围广于我国的高等职业教育，包括不同类型教育之间的衔接。我国的中高职衔接主要指中等职业教育与高等职业教育之间的衔接，属于职业教育内部体系的衔接。自20世纪60年代起，美国就对中高职衔接进行了长期探索，积累了丰富的经验，形成了具有特色的中高职衔接模式。我国中高职衔接目前尚处于初步探索发展期，必须借鉴中高职衔接发展成熟国家的经验才能实现快速发展。因此，笔者拟从中高职衔接的诉求主体、衔接取向、质量保障三个方面入手，通过比较，分析中美两国在中高职衔接方面的差异。具体而言，中国中高职衔接的诉求主体是中等职业学校，美国是出于学生生涯发展的需要；中国中高职衔接是专业基础上的衔接，美国则实现了专业与学校的双重衔接；中国中高职衔接质量保障是基于人才培养模式的教育部门的评估，美国则是基于核心绩效指标的多方评估。

一、中高职衔接的诉求主体：学校还是学生

各国中高职衔接的动因各异，基于不同的职业教育发展目标，建立了适合本国实际的中高职衔接模式。具体而言，我国中高职衔接是为了职业教育体系的完善、职业学校的发展，而美国则是从学生的生涯发展需求出发构建其中高职衔接模式。这不仅反映了中美两国中高职衔接动因与目标的不同，更反映出两国在职业教育主体认识上的本质差异。

（一）中国职业教育中高职衔接的诉求主体：中等职业学校生存之需

从宏观政策层面提出中高职衔接是现代职业教育体系建设的途径，通过中高职教育的有效衔接实现职业教育的纵向完善，这是我国职业教育中高职衔接的发展方向与未来愿景。但落实到实施层面，就会发现隐藏在宏观愿景下职业学校中高职衔接的真实窘境。我国职业教育中高职衔接主要是源于中等职业学校生存发展需求，高职院校对中高职衔接积极性不高。中等职业学校是中高职衔接的主要诉求者，在中高职衔接中形成了中等职业学校“一头热”的现象。

我国职业教育纵向发展并不完善，中高等职业教育自诞生就归属于不同部门管理，使得我国中高等职业教育长期处于隔绝状态，各自的生存发展环境与压力不同。就生源压力而言，我国的高职教育自建立起就以招收普通高中毕业生为主，其生存发展处于比较稳定的状态。而中等职业学校在我国“学术为重”的传统思想文化的挤压下，成为普通中等教育的补充，其生源主要是普通初级中学筛选后成绩较差的学生，中等职业学校的竞争压力与生存压力比较大。因此，我国中高职衔接相关政策的出台为中等职业学校提供了发挥自身优势以充分吸收生源的契机，出于中等职业学校自身生存发展需要，中等职业学校积极联合高职院校进行衔接。但高职院校生源充足，在中高职衔接中缺乏积极性与主动性，只有极少数的高职院校积极主动地参与。以笔者参与的“2016年度上海市职业教育中高、中本贯通培养模式试点院校评估”为例，在参与过程中发现，中高职贯通的积极组织者是中等职业学校，高职院校对此则持比较冷谈的态度。在上海地区的中高职衔接中，中等职业学校积极性高，一般都是由中等职业学校牵头，联合高职院校进行专业贯通。这反映出我国中高职衔接的现实困境，中高职衔接面临众多的挑战与困难，职业教育体系内中高职合作意向不高阻碍了中高职衔接的深度与广度，也对我国现代职业教育体系的构建产生影响。

（二）美国职业教育中高职衔接的诉求主体：学生生涯发展之需

自20世纪杜威提出“儿童中心论”后，学生在美国教育中的地位开始有了根本性的转变，这种思想渗透到美国教育的各个方面，职业教育也不例外。21世纪美国教育领域最大的变化就是，要为学生继续学业与进入职业生涯做好准备，绝大部分改革都是围绕学生生涯发展需求展开的。学生生涯发展是21世纪美国职业教育改革发展的依据与核心，为了让学生在生涯道路上顺利发展，美国联邦与州、地方等教育管理部门不断对中高职衔接做出调整。其中，《帕金斯法案》系列作为指导美国职业教育全面发展的主体法案，成为研究美国职业教育中高职衔接的有效入口。当前，美国的职业教育中高职衔接是由《帕金斯法案Ⅳ》规定的，目的在于“使选择生涯技术教育课程的学生能够更全面地提升文化和生涯技术技能……提升州和地方政府的领导能力和专业发展能力……提升生涯技术教育教师的能力……”。从此法案中可以看出，学生生涯发展需求是美国职业教育中高职衔接的首要目标。

在中等教育阶段，美国实行普职合一的单轨制教育，中等职业教育主要以课程形式存在于综合中学，学生通过选修职业教育课程获得学分，完成中等教育阶段职业课程的学习。因此，学生的课程选择决定了学生的学习类型，学生对高等教育的选择受到中等教育阶段所学课程影响，如何为学生提供满足其生涯发展需求以顺利过渡到高等职业教育阶段的课程，成为美国中高等教育共同关注的问题。例如，“美国学习计划”要求为职业教育学生提供中等职业教育课程与中等后职业课程相结合的条理清晰且结构严谨的教育内容，学生通过对此课程的学习，获得进入中等后教育机构所需的相应学分或业界认可的资格证书。

二、中高职衔接模式的取向：专业还是学校

各国在职业教育发展中形成了不同的中高职衔接模式，以模式多样化适应不同国家或同一国家不同地区职业教育发展的需要。各国职业教育中高职衔接模式都有其衔接立足点，有的国家建立在相同或类似的专业基础上，有的国家建立在学校之间各方面密切合作基础上，有的国家则建立在专业与学校的双重衔接保障基础上。

（一）立足于专业的中高职衔接

自20世纪80年代中高职衔接起步到现今的三十多年中，我国的职业教育中高职衔接一直在探索中发展，形成了形式多样、类型各异的中高职衔接模式。我国职业教育学者对中高职衔接模式进行了归纳与总结，其中最具代表性的是刘育锋以学制为依据，将我国中高职教育衔接模式划分为学制衔接模式与非学制衔接模式，其中学制衔接模式分为一贯制衔接模式与分段式衔接模式，非学制衔接模式分为课程模式与能力考试或评估模式。我国当前的中高职衔接更侧重于学制衔接模式，而实践中我国学制衔接模式是立足于专业基础上的衔接。其中，一贯制衔接模式即基于专业衔接的中高职贯通模式，中等职业学校与高职院校就某同一专业、专业群或类似专业申请贯通，该专业的中职毕业生可直接升入高职院校的相应专业继续学习。而分段式贯通模式指的是完成三年中等职业学校学习的毕业生，在地方教育行政部门的组织下，通过特殊的招生考试到专业对口的高职院校学习的模式。

我国教育部颁布的《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出，要“研究确定中等和高等职业教育接续专业……逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准”，即中高职衔接只是某些专业的衔接，而不是学校与学校之间的衔接。拥有相同或相似的专业、专业群是我国职业教育中高职衔接的前提，否则两个学校之间无法进行实质且有效的内涵衔接。尤其是在当前我国高职院校缺乏衔接与合作意向的情况下，脱离专业的衔接是学校间的合作，而非意义上的衔接。

（二）立足于学校与专业的中高职衔接

作为美国职业教育发展的核心法案，《帕金斯法案》指导着美国职业教育各方面的改革与创新。在美国职业教育中高职衔接方面，《帕金斯法案》不断探索适合学生生涯发展需求的中高职衔接模式，最终形成了立足于专业与学校双重衔接基础上的模式，不仅实现了中等职业教育与高等职业教育在同一专业或专业群上的衔接，而且实现了中等职业学校与高职院校之间的密切合作。

在美国双重保障的中高职衔接方面，学校衔接立足于相同或类似专业基础上，专业衔接建立在学校衔接的背景上，是建立在“衔接协议”上的中高职衔接。《帕金斯法案》规定，在州教育管理机构的监管下，根据各自专业分布的特点，中等职业教育机构、单个或多个高等职业教育机构以及企业签订衔接协议，在衔接协议的规定下，学生选择相应的职业教育课程，并以学分转换的形式实现中高职衔接。随着《帕金斯法案》的改革发展，美国形成了多样化的中高职衔接模式，既包括单个专业的深度衔接，也含有立足于职业群的衔接。单个专业的衔接模式以美国技术准备项目以及当前的学习计划项目为典型，即通过让学生参加由中高职教育机构共同开发的中高衔接课程实现衔接。而立足于职业群的衔接指的是以职业群为美国中高等职业教育衔接的载体，对职业群进行标准与等级的制定，再明确课程、评估及证书等相关问题的衔接。

三、中高职衔接的质量保障：职业教育评估

教育评估理论认为，教育质量保障体系主要由学校内部质量保障体系和外部质量保障体系两部分组成，同样，中高职衔接教育质量保障体系也由内外两个层面构成。其中，职业教育外部质量保障因其客观性与全面性成为中高职衔接质量保障的主要方式。在职业教育中高职衔接的外部评估中，评估机构与评估依据作为评估的组织者与立足点，对评估过程的设计与结果的解释起着关键作用。因此，笔者拟立足于职业教育中高职衔接的外部质量评估机制中的组织机构与评估依据，对中美两国中高职衔接的质量保障进行比较研究。

（一）中高职衔接的评估组织机构

1.隶属地方教育行政部门的职业教育评估机构

职业教育在变化中发展，中高职衔接在实施过程中面临着众多不稳定与不可预测的挑战，如何保障实施中高职衔接的学校能够培养出符合学生需求与社会发展要求的人才成为关键。目前，在我国的大部分地区，职业教育质量保障与监督任务是由地方教育行政部门委托的教育评估院或教育评估中心承担的。

在我国职业教育中高职衔接上，政府对中高职衔接项目的介入是全面而深入的。教育评估院或评估中心受地方教育行政部门指示，发布申请中高职衔接的文件，收集中高职衔接的数据信息资料，组织专家对中高职衔接进行评审，在答辩的基础上初步确定中高职衔接的试点。然后，中高职学校开展实施衔接项目，教育评估机构在一定时期内对中高职衔接的实施进行质量评估，根据评估结果确定试点存在的必要性以及实施中的问题，并提出整改建议等。由此可知，我国职业教育中高职衔接从申请到通过再到实施都是由教育行政部门委托的机构统揽，中高职衔接的质量保障的评估带有明显的政府导向性，教育行政部门掌握着职业教育中高职衔接的发展方向。

2.多样化评估机构并存

美国职业教育中高职衔接质量保障的评估机构类型多样，既包括《帕金斯法案Ⅳ》规定的联邦、州及地方教育部门的评估，也有来自于第三方独立评估机构的评估，还有来自于民间评估机构的评估。各教育评估机构在美国职业教育发展中扮演着不同的角色，有的教育评估机构的工作是评估国家职业教育发展的总体情况，有的是评估地方或州的职业教育发展情况，有的则只针对职业教育中的某个问题进行深度研究与评估。这些职业教育评估机构的主要业务是从事学校评估工作，评估活动的组织实施经验丰富。

然而，美国政府对中高职衔接项目的介入是深入但有限的，深入是指政府会参与衔接的全过程，从项目申报到协议签订到最后的评估都可以看到政府的影子，有限是指政府并不介入具体的谈判细节，开设怎样的课程、达到什么样的标准都是学校之间或学校与专业机构之间的事，政府只关注程序。因此，在中高职衔接实施中，学校有足够的发展空间进行适合学校发展的调整与改革。同时，美国还存在大量第三方独立评估机构，以此保证职业教育评估结果的客观性，其中，美国教育部长会任命独立咨询小组就美国职业教育评估结果进行再次评估，以进一步保证评估的真实性，并针对评估中的不足提出相应的整改方向，为美国职业教育的后续发展提供可供参考的建议。

（二）中高职衔接质量保障的评估依据

1.中国基于人才培养工作的评估

我国职业教育中高职衔接尚处于初步发展期，国家并没有对各地中高职衔接质量保障提出明确具体的评估要求与标准，各地教育评估机构对中高职衔接的评估是在借鉴国外或其他地区的评估经验中形成的。我国职业教育中高职衔接评估的组织与开展坚持目标导向，主要以学校人才培养工作为轴心展开，评估依据是中高职衔接是否培养出了高技能技术人才。以上海的中高职贯通为例，上海职业教育中高职衔接的评估主要依据学校的人才培养方案，立足于人才培养方案与工作，检验是否在规定的期限内达到了人才培养方案中的各项基本要求，包括课程设置、教学实施、师资条件、实训条件、招生情况等。中高职衔接的评估是在固定年限进行审核，但是有专业招生不足申请推迟评估的情况，也有完全招不到学生的情况。通过职业教育中高职衔接中人才培养的评估，可以及时掌握中高职衔接的发展进度和问题，保证在长学制的中高职衔接教育模式中培养出合格的人才。但我国的中高职衔接评估因地方差异而在实施中各有不同，如何确保不同地方评估的适切性、全面性与客观性还需进一步研究。

2.美国基于核心绩效指标的评估

美国教育实行地方分权制，州与地方决定各自职业教育的发展。为了掌握全国的职业教育发展，美国通过经济资助法案《帕金斯法案》加强对职业教育的管理。《帕金斯法案》在提供资金支持的同时，要求州、地方或学校提供其发展的数据信息，以保证所资助的教育机构充分利用资源促进学生生涯发展。因此，《帕金斯法案Ⅳ》规定了中等及高等职业教育评估的核心绩效指标，通过全国范围内核心绩效指标的评估获得职业教育发展信息。同时，联邦政府制定了绩效报告责任系统，以加强对各州职业教育进展状况及其绩效的评估。美国的中高职衔接作为《帕金斯法案Ⅳ》技术准备计划以及学习计划项目的一部分，融合于整个职业教育的评估中，也内含在职业教育核心绩效指标的评估中。在各州提供的核心绩效指标中，就包括对中高职衔接专业的要求，包括中学生毕业率、参与技术准备项目的学生学业优良率、学生生涯技术技能的企业标准达成率等。该评估有明确具体的指标体系，能够获得明确的结果，但美国教育的地方分权制使得很难保证各州测评因素的一致性。

我国职业教育发展面临众多挑战，中高职衔接的发展仍有很长的奋斗历程，必须借鉴美国中高职衔接在诉求、衔接取向、质量保障上的发展经验，促进我国职业教育快速发展。因此，加强对学生生涯发展需求的重视、构建以专业与学校为基础的双重保障衔接模式、建立多方参与的质量保障机制，成为我国职业教育中高职衔接的努力方向。

首先，我国职业教育发展的大环境决定了在很长一段时期内中等职业学校的生存发展仍然是推动中高职衔接的主要因素，这是不可否认的事实，但我国的职业教育也开始逐步重视学生生涯发展的需要。例如，中高职贯通的课程设计，是从学生的生涯发展路径出发，根据职业群确定职校生所需掌握的知识与获得的能力。需要进一步做的就是让以学生的生涯发展为目标的观念逐步深入到中高职衔接的各个环节，最终实现学生生涯发展导向的中高职衔接。

其次，我国职业教育中高职衔接在立足于专业基础的同时，教育行政部门要通过制定更具操作性与时效性的政策，加强学校之间的合作，提高高职院校参与中高职衔接的积极性。虽然我国中高职衔接模式多样，但大多数中高职衔接都没有实现真正意义上的课程衔接，只有部分中高职贯通的专业实现了课程上的衔接。因此，加强以学分转化机制为核心的中高职衔接专业课程的开发与实施，是实现中高职衔接的有效途径。

再次，建立与我国地方教育评估机构或评估中心并存的多样化评估机构，就中高职衔接进行全面深度评估，并对教育评估部门的评估结果或报告进行再次评估，可以保证评估结果的可靠性，为我国职业教育的发展提供可靠的事实性依据。

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（责任编辑：王恒）