思想道德素质和科学文化素质的基本手段之一，要面向21世纪逐步完善中国的环境教育体系，进一步提高全民族的环境意识。”

与此相随，国内教育界学者们对生态教育展开了积极的讨论与研究，论题大都从教育学和社会学角度出发，集中在理论层面、学科层面和宏观层面给予观念论、方法论、体系论以及历史学、伦理学方面的论述。文章主要聚焦在梳理生态教育与环境教育的概念与区别，初步描述国外生态教育和中国生态教育的发展进程，或从大学生思想品德教育角度出发，或探讨高校生态教育体系，但少有做生态教育的专题式考察和研究。为此，本文试图围绕课程建设这个高校生态教育的中心任务，在两个层面即课程设置和教学内容的组织上，审视和关注课程建设的实况，着重考察人文社科领域课程建设中生态教育的渗透与实践。

一、课程建设在高校生态教育中的地位与作用

何谓生态教育？事实上，教育参与到生态思想运动中， 首先是以环境保护教育的形式出现的。据联合国环境会议文件指出：“环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程，其目的直接指向问题的解决和当地环境现实，它涉及普通、专业和校内外所有形式的教育过程。”[2]

由此说来，生态教育是建立在生态哲学基础之上，为改善人与自然的关系，并认为解决环境问题的根本途径，是对我们的世界观进行彻底变革的教育。它不仅要求对全社会进行环境保护的教育，更是要求从根本上革新人们的思想观念，树立生态整体观、和谐观，承担起个性与社会发展的责任，积极融入社会和政治的改革之中。可见，环境教育属于生态教育的范畴，因为生态教育的高度，在于超越人类中心主义的生态伦理观，主张人与自然和谐共处，地球生命共同体都具有平等地位的生态伦理观。再具体地说 ：“环境”的背后蕴藏着人类中心论和二元论的观念，它意味着人类居于万物的中心，所有非人的物质环绕在我们四周，构成我们的环境。而“生态”则意味着世界万物是相互依存的、和谐共生，一种整体化的、系统化的可持续发展的世界观和方法论。

那么生态教育的范畴有哪些？它涵盖了教育的各个层面，包括学校教育、社会教育、职业教育国。就其教育对象而言，包括从学龄前儿童到九年制义务教学阶段再到高中及中等职业学校和大学生，普通公民、企事业的管理者和职工、科技工作者、军人、工人、农民。就其教育方式而言，有课堂教育、社会实践、户外体验。就其教育内容而言，关涉生态理论、生态技术、生态常识、生态文化、生态安全、生态哲学、生态美学、生态伦理、生态传播、生态艺术和工艺。总之，其目的是使全社会形成生态世界观、价值观、伦理观和生态文明观以及可持续发展观。

我们知道，当前国外学术研究已跨越“学科专业边界”，践行跨学科专业的研究范式。学科互涉、学科交叉已从一种思想意识发展成为一系列复杂的实践活动。由此，大学生态教育以及对其的研究也应循此规律，采取“主动进入”的策略。

从认识论的角度讲，生态教育的定位是一个不能忽视的关键问题。应该看到，它不是单纯的技术问题，而是与科学、政治、道德、社会、审美都有密切关系的。因此，我们首先应具有生态主义世界观、价值观、道德观、审美观和可持续发展的理念。从社会学角度讲：“生态环保不仅是自然论课题，更是一个人类学课题，也是一个中国现代化的课题。”[3]从生态教育的过程看，它是一个动态的始终与社会发展相伴随的具有全民教育、全程教育和终身教育的特征性。

作为课程建设的标志，课堂教学可谓是高等教育的基础平台，是提高国民素质、培养社会所需人才的必由之路。生态文明素养的提高，高等教育自然要担当起在社会发展中的重任。特别是在课堂教学实践中，如何将生态知识、生态理念融入到原有教学框架中，则是我们课堂教学创新遵循的原则。

这里，我们所说的课程建设包含哪些要素呢？既然课程建设是高校生态教育的平台和依托，那么课程建设的内涵应包括：课程设置、课程内容、课程教学、课程运行、教材及资源配置、考核与实践。课程建设的方式则主要体现在传授与互动并重、多媒体运用与展示、学生课程实践创新与成果、网络平台建设。课程建设的效果评估应有：学生创新与行为表现、学生参与的规模和成绩、校园生态文化建设等方面。

其实，高校生态教育的属性与类别主要体现在两大部分：其一，以生物学、环境科学和地理科学等学科为主导的专业课程的设置与学习。其二，针对非专业的学生开设的相关文化素质公选课和与之相关交叉学科融合的选修课。

我们以四川大学为考察对象，从课程设置的结构来看，就专业课而言，我校主要由建筑与环境学院、化学学院、生命科学学院、公共管理学院、轻纺与食品学院以及水利水电学院开设。建环学院的专业课程涉及环境科学的各个方向，以环境科学与工程系为例，就有以下课程的设置：“环境科学理论与进展”、“环境工程理论与进展”、“废水处理工程”、“大气污染控制原理”、“固体废物资源化原理”、“生态工程”等；而建筑系则设置有“景观生态学”等；化学学院专业课程设置有“绿色化学与技术”、“环境规划与评价”、“环境经济学”；生命科学学院学科方向设置有“环境生物技术”。与此同时，这些生态环境科学教学的主体单位，还面向全校开设有公选课程供非专业同学选修。如建环学院公选课程设置有：

表1 建筑与环境学院公选课程表

课程名称开设时间

环境与可持续发展1997

热点环境问题与探讨2000

环境与健康2003

环境教育2006

可持续商业（双语）2010

中外低碳经济实践（双语）2010

环境与社会2011

微生物与环境 2013

就非专业学科而言，主要在新闻传播学、艺术学、文学、经济学、哲学和政治学等学科领域，形成了渗透式生态教育的课程板块。以文学与新闻学院为例，主要在新闻传播学科、戏剧影视学科和文学学科的相关课程教学中设置有生态新闻传播、生态艺术传播、生态文学与生态批评为主题的板块内容。

由此可见，专业学科的生态学方向的设计以及教学课程设置，体现出学科研究的前沿性、学科发展的特色性、专业方向的应用性。同时，面向全校的公共课程有效地将专业知识、技能与社会的发展和人们的生活方式密切联系起来，体现出了科普性与实用性相结合的特色。另一方面，在文科领域非专业学科的生态教育又具有自身的优势和特色，它体现在两个方面：其一，在传授方式上，它依托所在学科的介质优势和生态理念与价值相结合，来直接或间接地感化和启发大学生的生态意识和生态伦理道德观，这就有别于生态专业课理性、抽象、枯燥的专业知识的灌输。其二，通过多学科、跨学科教学与研究模式，文科学科这种渗透式的教育，向大学生们极大地丰富和普及了生态文明观、生态价值观、生态道德观。

二、人文社科领域渗透式的生态教育

2010年国家颁布《国家中长期教育领域改革和发展纲要》，强调培养创新人才的重要性和紧迫性。世界先进大学在人才培养方面已走出了一条新路：早在2005年美国斯坦福大学就建立了世界上首个“设计思维学院”，欧洲第一所同类学院也于2007年在德国波茨坦大学落户。从他们的成功经验来看，强调设计思维为主与分析判断为辅，强调视觉思维与环境的重要性，提倡技术、人文和商业相结合，以跨学科团队合作模式代替传统的封闭式个人单干。正是在此背景下，面对生态教育的模式及课程实践，我们思考着如何在跨学科、交叉研究的模式中，去实现渗透式的生态教育，这是我们探索教学改革与发展的一条新路径。诚如美国教育专家巴巴拉·西尔斯、丽塔·里齐所说：“教学设计深深地植根于学习理论”。“学习理论”是教育学和教育心理学的一门分支学科，是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。“学习理论”重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。这对我们课堂建设颇有启发。针对我校文学与新闻学专业的培养对象，媒介心理学研究成果的引入，也增强了我们课堂教学设计的规划性。美国心理学家哈里斯在他的《媒介心理学》一书中，探讨的中心问题就是媒介作为人们的主要认识来源，如何影响人们对现实世界的认知，继而影响人们现实世界的行为。故而我们利用新闻传播学科和文学艺术学科的资源优势，搜集、选取和整理大量的有代表性的世界生态文学艺术类作品，来感动、启发同学们对中外生态思想和现状的认识与思考。为此，我们从以下三个维度去把握：

（1）课堂教学理念与模式的创新。在人文社科领域的课程建设的设置上，我们确立了跨学科视野与比较的思维方式，将学生自身的专业学科与生态学、哲学、艺术学、美学、环境伦理学等多个学科打通，加强相关课程的生态意识渗透力，突破教学资源限制的瓶颈，加强生态教学的保障机制，增强课堂学习氛围的感染力，有利于培养大学生形成比较完善的生态知识结构，以及整体而全面的生态环境素养。作为未来社会的栋梁，大学生的生态意识与素养的培育，对国家和民族的发展具有潜在的推动能量。通过这种生态教育的渗透模式，大学生在未来的社会实践中，将会自觉建立起生态生产力优先的决策观，形成绿色思维和行为，保持经济、社会、人类的全面可持续发展。

以新闻传播学、艺术学的课堂建设为例，我们从2001年始至今，先后开设了专业必修和选修以及全校公选课程：“中外纪录片赏析”、“电视艺术学”和“媒介视听形象赏析”，追踪相关学术领域的前沿性课题，专门设置有关艺术门类作品生态意识的表现与传播的研究专题，将生态学知识、中外生态理论、环境伦理学、生态文明论等知识构架带入课堂，从生态美学与生态传播的角度对生态纪录片、生态电视剧、绿色音乐、生态主题摄影、生态广告、生态动画等艺术样态进行分析。通过种种渗透式的生态教育单元，生动有效地感染、启发大学生的生态意识、生态伦理和对生态文明的向往及其价值观的追求，有效地推动了大学生态教育的多样性与丰富性，以及作为校园文化组成部分的课程教育的先进性和贴近性，从而激发和拓展了同学们的求知欲和知识构架，为生态美学、生态社会学、生态艺术哲学、生态传播以及环境科学和人类社会可持续发展的研究队伍的壮大提供人才储备。在研究生层次开设的“国际新闻传播研究”、“电视专题研究”的课程中，也专辟有生态主题的研究专题或板块单元，如生态传播与媒介文化关系专题、环境新闻报道专题、突发公共事件（生态环境）与危机传播、生态影视艺术及动漫艺术国际传播、新媒体运用与生态传播专题等。

（2）课程教学方法与手段的探索。我们着力于在教学实践层面实行渗透式生态教育多层次性的创新和拓展；一方面在学科设置上，努力构建渗透式的生态教育课程，以绿色媒体和生态艺术表达为中心。另一方面，培养对象及层次上，针对于研究生，将课堂学术的研讨引向媒介与生态关系的互动性思考，还将此转化成课程学术论文和毕业论文的选题设计与撰写中去。鼓励学生创作出具有个人学术设想、浸透生态理念的应用性研究。针对本科生，在相关课程中采用引导式、板块式、互动式教学法，通过课堂圆桌会、课外电子杂志的方式发挥教与学双主体的功能性作用。根据“学习理论”中斯金纳的强化学说，在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学。教师以课堂讲解理论术语及背景性资源介绍为引导，提出讨论专题和范围。学生围绕某个专题展开讨论，将资料收集与现状分析和文本分析结合起来，并以此为主体内容深化延展。“学习理论”中斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师肯定、表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。在教学过程中，教师积极应对学生作出的陈述和分析，并对学生作出的讲述、分析中精彩部分予以肯定和强化。

在教学手段上采取开放与多元的模式，设计课程内容板块：一是从媒介载体入手，作媒介在生态传播中的功能性考察。这就分别涉及电视、电影、摄影、音乐、纸质媒介的报纸与杂志以及新媒体。二是从表现的形式（体裁）来考察，如生态纪录片、生态影视作品、生态摄影作品、生态音乐作品和生态新闻传播等。三是从不同的新闻传播对象目标出发来观照，如国内与国际新闻生态传播。四是以传播艺术与社会审美文化为切入点，结合符号学、叙事学、美学的视野来剖析生态传播的形式美及其话语意义，并且还特别重视介绍话语分析的模式，如梵·迪克《作为话语的新闻》局限在文本内部的分析，而费尔拉克夫在《话语与社会的变迁》中提出了三个向度的框架：作为文本的话语分析、作为话语实践的话语分析和作为社会实践的话语分析。这就打开了同学们的分析思路，也表明作为生态批评和研究的生态教育绝不是单一的模式，而是一种立体的复调式模式的生成。五是从中外比较的角度来看全球化与中国特色的生态传播模式。

同时，在教学实践环节中，建立起与省、市环保厅局的合作关系，以此作为学生实践基地，进行以项目为中心的实习和锻炼。开展科研项目的合作，将政府职能部门同学校资源进行有效整合，如2013年就与省、市环保厅局宣传处及宣教中心联合申报了四川省社科重点基金项目《地方政府环境事件网络舆情危机管理研究》。此外，还参与四川省环保厅教育培训项目四川省环保厅干部培训班，举办了关于“NGO组织与现代传媒互动”和“环境危机事件与危机公关”的专题讲座。

从传播学理论看，以上的渗透式生态教育也体现了传播模式的双重性：它不仅是传播的表征，也为传播提供表征——创造了它所表征的内容，正是这种被创造的现实——具有意义的符号系统点缀着我们的生活世界，呈现着传播的本质。

（3）课程建设成果。在构建渗透式的生态教育课堂建设中，我们还在全国高校同类课程建设中，较早地开展了“新闻传播中的生态与环境新闻”专题研究和诸艺术门类的生态传播研究，并逐步形成了形式多样的教学成果。首先，四川大学生态教育不仅将生态的理念融进课堂，还在社会的传播实践活动中广泛传播生态文明的观念。2007年四川大学新闻传播研究所与“四川国际电视节”组委会合作，在川大共同举办了“生态纪录片展播与学术研讨会”。笔者作了题为“法国当代生态纪录片艺术空间探寻”的主题演讲，同时还就当年度获奖的国外生态纪录片做了点评，在大学生中产生了热烈反响，使他们在艺术的熏陶中与生态思想及其价值观有了心灵的对话。此外，我们还在“全国首届电视高端论坛”中，就中外生态纪录片的叙事及审美风格作了专题发言。四川大学还将与四川电视艺术家协会，共同举办四川高校大学生“影视艺术与生态传播的展播与学术研讨会”，为生态教育在我们西南地区的普及与提高作出积极努力。

三、高校生态教育的出路与困境

虽然我国高校生态环境教育起步于20世纪70年代，几乎与世界现代生态教育同步发展，但从生态教育的立法、生态教育的体系设计以及如何利用现代传播技术及互联网的发展，建立虚拟课堂和网络课程建设方面，我国都还落后于一些先进国家的大学。俄罗斯几乎所有综合性大学都设有生态学专业，同时，还将“普通生态学‘等课程作为文理科大学生的必修课。他们已从传统的生态教学中走了出来，把生态学作为一种世界观和方法论传授给学生。

虽然我国开设有环境专业的大学不计其数，但数量相对有限的专业生态教育并不能代替整个高校的生态普及教育，特别是全面系统的生态文明素养的培育。近年来一些高校在生态教育方面迈出了新的步子，如北京大学于2004年举办了首届“文明的和谐与共同繁荣·北京论坛”，在2010年第三届“中国生态文化高峰论坛暨中国生态文明建设高层论坛”获得了“国家生态文明教育基地”称号。清华大学率先实施了“绿色大学计划”，云南大学开设了“人类生态学”精品课程，四川大学专业学科也推出了“环境与可持续发展”和“环境教育”等公选课。我校环保志愿者协会还在2001年获得了国家环保总局颁发的第五届“地球奖”。同年，文科专业“纪录片赏析”课程，也新辟了“生态纪录片的审美与传播”专题。10年后的今天，我们又新推出了一门全校公选课“媒介视听形象赏析”，其中专设有一大重点单元——“绿色媒介：生态艺术的交汇与表达”的专题。由此看来，我们正处在实现生态的教育向“教育的生态性”转型时期。为此，我们应加大对生态教育机制的研究和建设，加大校园互联网“课程建设中心”的投入和力度，充分发挥大学生的主体创新意识，借鉴近年来在美英等国以及国内兴起的“虚拟教堂”（网络教堂）模式，[3]拓展和提升高校生态教育的内涵和外延空间。我们认为：以课堂建设为龙头，以有力的课程管理为保障，以建立生态教育完整的师资队伍结构为牵引，以培养大学生生态文明素养为目标，开展好这一工程建设，是实现高校生态教育的关键所在。

在课堂教学中，应准确把握生态教育的原则，把握生态学的精要，把“关系”存在和“整体”思维放在首位，把生态观念和生态原则作为重要的教育原则。其次，还应加强生态教育的活动，如由教务处和团委联办“四川大学生态文明建设活动月”，举办系列讲座，如“现代传媒与公民生态环保意识的培育”、“生态文明视野下的NGO在中国”、“高校课程建设与大学生生态环保意识与科研教学研讨”等。由四川大学生态环保协会发起“绿色校园文化周”——绿色校园设计，绿色音乐畅想、生态摄影展、生态创意服饰与时尚展等活动。

然而，我们应该清醒地看到，生态教育在综合性大学的教务管理及其教学评估中，仍然处于相对边缘的位置。事实上，作为我校教学运行管理的中心机构及各学院教务管理人员，都尚未具备良好的生态文明素养，这正是他们在教学管理理念上缺位的根源所在。据我们考察，在全校课程设计表中，尚未有明确地统计和有效地建构起有关生态教育的总体课程教学信息系统，更不用说做相关课程设置的结构性分析和效果分析的工作了。另外，应该把生态教育课程列入全校必修公选课的范畴，修满学分才予以毕业。同时，生态教育还应该成为师资晋升和考核的有效因子，给予开设生态教育课的老师鼓励和支持。

事实上，内地高校的生态教育尚处在初级发展阶段，人力资源和教学资源的建设各校之间极不平衡。在此领域的境内外师生互换交流活动尚不多见，也未明确列入学校可持续发展长远规划，在访问学者和对外汉语教学中，也极少有生态教育方面的交流与合作。另一方面，整体上看，学生的环保观念和生态文明实践，尚未在学校主流的公益活动中占有较高的地位，也未在学生的评优评奖中占有一定因子的功能。综上种种障碍和阻力，必然会影响、滞缓生态教育在中国高校的普遍推广和深入发展。我们的教育管理部门及高校决策机构应高度重视并确实担负责任。

生态文明建设是新世纪高等教育可持续发展的动力和追求目标，课程建设融入生态文明教育理念，是高校在新时代自觉肩负起的重任。在课堂建设中，关注生态环境、关注人类与自然、人类与社会的和谐共生是新世纪课程创新与时俱进的必由之路。

参考文献：

[1] [美]唐纳德·肯尼迪. 学术责任[M]. 阎凤桥等译.北京：新华出版社，2002：78.

[2] UNESCO. Intergovernmental Conference on Environmental Education： Final Report Tbilisi[EB/OL]. http：//unesdoc.unesco.org.

[3] 李国华. 大学生态教育新探[J]. 当代教育论坛（综合研究），2011（1）.

[4] 秦洲. 虚拟课堂：对传播“仪式观”的另类解读[J]. 中国地质大学学报（社会科学版），2009（6）.

[责任编辑：陈立民]