摘 要：基于高階思维能力培养的英语阅读教学应坚持教学目标的指向性原则、教学过程的渐进性原则和教学活动的思维性、开放性原则，精心设计各项教学活动的思维培养着力点，逐步提升学生的逻辑性思维、批判性思维等英语创生能力。

关键词：高阶思维；阅读教学；思维能力

语言是思维的外壳，思维是语言的内核。“越是语言水平低的学生越需要思维性的活动，越需要认知上具有挑战的活动。”[1]在低阶思维的基础上，促进学习者高阶思维能力的发展，是目前高中英语新课程改革的重要发展方向。作为高中英语教学中最重要的课型，阅读教学自然而然成为培养学生高阶思维能力的主阵地和理想平台。

一、英语高阶思维概述

思维是通过分析、判断、想象等认知活动，完成信息转换，形成新的认知结构的过程。布鲁姆教育目标分类说根据认知过程的六个层次，将记忆、理解、运用划分为低阶思维，分析、综合、评价划分为高阶思维[2]。目前，学界普遍认为高阶思维的核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力[3]。

结合学科自身的特点，笔者认为英语高阶思维能力是指在英语情境中发生的较高认知层次上的语言创生能力，由逻辑性思维、批判性思维和创造性思维三种技能构成。其中，逻辑思维在理解和分析语言中发挥重要作用，批判性思维是评判语言意义所必需的思维技能，创造性思维是综合运用语言过程中的创造性表达。

英语学习的高阶思维过程大致可以分成三个阶段：以逻辑思维为起点，逐步引申发展为批判性思维，最后到达创造性思维的终点。从思维内容上看，逻辑性思维技能包括分析综合、分类比较、归纳演绎、抽象概括[4]；批判性思维技能包括判断推理、质疑解疑、求同辨异、评价预测；创造性思维技能包括纵横思维、联想想象、隐喻通感、模仿创生[5]。

二、基于高阶思维能力培养的英语阅读教学设计原则

（一）教学目标融入对学生高阶思维能力的培养

高中英语阅读课不仅要帮助学生初步理解文本语言和信息，还要引导学生深度解读文本内涵，关注作者的情感态度和写作意图[6]。换言之，阅读教学既是发展语言能力的过程，又是发展高阶思维的跳板。因此，教师在设计阅读教学目标时，需要有意识地指向学生高阶思维能力的培养。只有把分析、归纳、推理、评价等思维技能纳入具体的阅读目标，教师才能在设计教学活动时真正渗透对学生高阶思维能力的培养。

（二）教学过程坚持低阶思维向高阶思维发展的渐进性

加拿大把阅读教育分为三个层次，由低向高形成“金字塔”思维能力。第一层侧重字面阅读，训练发现事实和具体理解能力；第二层注重字里行间阅读，理解作者意图，训练分析与评判能力；第三层着重阅读言外之意，联系生活，训练创造性表达的能力[7]。学生的思维能力是从低阶思维逐步向高阶思维发展的。因此，高中英语阅读教学应坚持由浅入深、逐层递进的原则，引导学生在循序渐进中体验思维“爬坡”的过程。

（三）教学活动体现思维性和开放性

只有当学生的思维积极参与到课堂活动中，智力才能得到全面开发，能力才能得到充分培养[8]。因此，阅读教学活动的设计要关注学生的思维投入。学生获取基本的文本信息后，教师要适当帮助学生拓展思维，如：概括文本的主旨大意、发现文字背后的隐藏信息、质疑作者的观点、推断写作意图与态度、赏析文本语言、表达阅读感受、续写阅读文本等。一千个读者就有一千个哈姆雷特。阅读活动也可以设计开放性的问题，激活学生的思维状态，鼓励学生发表自己独特的见解。

三、基于高阶思维能力培养的高中英语阅读教学设计案例

下面，以NSEFC Book 8 Unit 3中“The Problem of the Snakes”的阅读教学为例，探讨基于学生高阶思维能力培养的阅读教学设计。

（一）教学设计思路

教材分析：本单元围绕“Inventors and Inventions”这个话题展开，旨在使学生了解发明创造的过程，能对别人的发明、创造或观点提出意见或建议。文本是一篇记叙性的文章，作者在文中详细介绍了自己从发现“蛇患”（snake trouble）到解决问题（remove the

snakes）的全过程，并介绍了申请专利方面的一些知识。

设计思路：本节课以“发明创造的一般性步骤”为阅读主线，采用“导入话题—理解文本—赏析文本—表达输出”的教学模式，构建以学生为主体、以思维为核心、以活动为载体的阅读课堂。在导入环节，打开学生的思维闸门，吸引他们参与课堂教学；在理解环节，通过提取、分析、归纳，梳理文本表层信息，发展学生的逻辑思维能力；在赏析环节，通过质疑、推断、评价，解读文本深层信息，培养学生的批判性思维能力；在表达环节，通过想象、创造、解说，形成新的思维产品，提高学生的创造性思维能力。纵览整个教学流程，学生的思维深度在“导入—理解—赏析—表达”四个环节中层层递进。

（二）教学目标

认知与思维目标：①学生通过快速阅读课外小短文，能够理解并归纳出发明的一般性步骤；②学生根据发明的一般性步骤这条隐性主线，能够重新排序、组合被打乱的文本；③学生能够从文本的细节信息中推断出作者的优秀品质；④学生能够根据文中关于专利的描述，迅速判断生活中哪些具体事物可以申请专利；⑤学生能够充分发挥想象创造自己的发明物，并对其进行详细的解说。

情感与态度目标：激发学生发明创造的兴趣；培养学生的探究意识和协作精神。

（三）教学过程

1.导入话题，开启学生的思维闸门

活动1：通过爱迪生的名言引入“Inventors and Inventions”这个话题（Q1&Q2），然后以头脑风暴的形式引导学生对爱迪生的优秀品质进行评价（Q3）。

Q1： “Genius is 1% inspiration and 99% perspiration.” Who said this famous saying？ （信息性问题）

Q2： How much do you know about Edison？ （信息性问题）

Q3： Was Edison born to be an inventor？ What good qualities did he have？ （分析、评价性问题）

活动1的思维培养着力点是分析、评价和发散性思维。首先，选择学生熟悉的名人名言导入，能激发他们参与课堂的热情。其次，分析爱迪生作为一个发明家具备何种品质特征是一个开放性的问题，有利于开启学生的思维之旅。再次，以头脑风暴的形式呈现爱迪生的品质特征，既可以训练学生的发散思维，又能为后面推断文本主人公的优秀品质提供词汇铺垫。

学生是一切设计活动的出发点。有效的高阶思维培养活动必须有利于学生主动进行知识建构[9]。该教学环节以评价熟知人物的优秀品质为导线，可以迅速激活学生的背景知识，让他们有话可说，从而顺利敲开思维之门。

2.理解文本，发展学生的逻辑性思维

活动2：在阅读课文前，先让学生快速浏览下面一段由课外文本改编的小短文，归纳发明创造的一般性步骤。

[The problem of the pet mice

My roommate’s ①pet mice fled from the cage， which upset us a lot. In order to catch the mice， we researched the habits of pet mice. Playing with each other is one of their favorite activities. ②We came up with three approaches to get the mice back. ③At first， we bought a mouse trap， but they were too careful to get close to the trap. ④Then we planned to buy some powder to poison them， but it was too cruel. ⑤At last， we decided to buy a toy that mice enjoy playing， and put it in a box. While they were playing happily in the box， we gave them to the man who sold pets. Our trouble was solved.⑥ Now we are planning to apply for a patent for this invention. ]

發明创造的一般性步骤： ①Finding a problem； ②Doing ； ③Thinking of a creative ； ④ the solution； ⑤Deciding on the invention； ⑥Applying for a . （归纳性任务）

（Key： research； solution； Testing； patent）

活动2的思维培养着力点是分析和归纳。大部分的高中生都没有发明创造的经历，发明创造的过程对他们来说很抽象，较难理解。通过阅读简单有趣的小短文，让学生在实际问题的解决过程中，理解并归纳发明创造的一般性步骤，既培养了学生的归纳、概括能力，又加深了他们对发明创造这一抽象过程的理解，为后续阅读课文奠定基础。

活动3：在学生阅读课文前，将课文分成五部分，分别打印在五张纸条上，并将这五张纸条打乱顺序发给每个学生。然后让学生根据“发明的一般性步骤”这条主线，概括每张纸条上文段的主旨大意，填写表1，并重新还原课文各部分的顺序。（演绎性任务）

活动3的思维培养着力点是概括和演绎。活动3以发明过程中的一般性步骤为隐性主线，详细介绍了作者从发现“蛇患”、研究蛇的习性、想出解决办法、多次尝试解决办法到最终解决问题并申请专利的全过程。结合该文本程序性显著的特征，将文本内容打乱，要求学生完成排序任务，这样的活动设计直接指向学生逻辑性思维能力的培养。由于发明的一般性步骤比较抽象，学生要将文本的具体信息跟这些抽象步骤一一匹配起来，必然需要演绎、分析、概括、推理等逻辑思维的积极参与。利用这个活动，可以帮助学生厘清文章脉络，初步理解文章的表层信息。

3.赏析文本，培养学生的批判性思维

本环节重点引导学生熟悉文本的具体信息，解读文本的深层含义，并通过设置问题连续体，培养学生的批判性思维能力。

活动4：要求学生仔细阅读文本，然后逐一回答下列问题连续体。

Q1： What was the writer’s attitude when facing the problem of snakes？ Why？ （细节性问题）

答：He felt proud because he can distinguish himself by inventing something merciful.

Q2： Why did the writer choose the third approach to solve snake trouble？ （质疑、比较性问题）

答：Because it is the most merciful and safest way ... （注：答案可多样化）

Q3： Which subjects do you think can be given a patent？ （判断性问题）

A. A new way to make dirty water clean.

B. A new novel written by Yao Ming.

C. A new star discovered by a scientist.

D. A new pair of shoes giving light at night.

Q4： What good qualities of the writer can you infer from the passage？ （推断、评价性问题）

答：From “The author was proud when he was facing the problem of snakes”， we can infer that the author was confident and brave. （注：答案可多样化）

活动4的思维培养着力点是质疑、比较、推断和评价。思维是由问题引发的，问题设计是高阶思维能力培养的把手和着力点[10]。巧妙而正确的提问，可以用简单的问题引发复杂的思考，从而最大限度地提高学生的批判性思维能力。问题连续体是根据文本内容设计的一系列相互联系、层层推进的问题链[11]。由易到难的问题连续体可以在循序渐进中提升学生的思维深度。

在活动4中，Q1是細节性问题，处于问题连续体的最底端，思维层次较低，主要引导学生关注作者对“蛇患”的态度及原因，为Q4推断作者具备的品质特征提供铺垫。Q2引导学生以质疑的眼光对作者的选择加以审视，旨在培养学生的质疑精神和分析、比较能力。作者通过研究蛇的习性，提出了移走蛇窝、利用异性气味或食物诱捕蛇、让蛇冬眠三种解决“蛇患”的办法。然而作者最终放弃了前两种方法，只尝试用第三种办法来解决问题。学生只有通过分析、比较各种办法的优劣，才能做出合理的解释。此外，作者选择让蛇冬眠的方式解决“蛇患”，还不着痕迹地向学生渗透了保护生态环境的理念。Q3通过判断哪些项目可以申请专利，加深学生对申请专利标准的理解，有助于培养学生在具体情境中灵活运用规则的能力。Q4是推断、评价性问题，具有一定的开放性，能够促使学生再次深入文本，综合提取表现作者品质的细节信息，如：A. The author came up with three approached to solve one problem. B. The author got up early in the morning to make the first attempt. C. In the third attempt， the author expected that the snakes may bite and he used a net.等，并重新对这些信息进行多角度、多方位的思考与解读。如：由A句可以推断作者clever and creative；由B句可以推断作者hard-working；由C句可以推断作者careful， cautious and prescient等。Q4处于问题连续体的顶端，对学生高阶思维能力的培养引向了批判的最高层——推断与评价。此处的批判性思维活动由两个层面构成：一是学生个体对文本信息的独立推断与评价；二是在小组讨论与交流过程中，各种观点的交汇与碰撞，再次为学生提供了批判和发散思维的机会。

本环节的活动设计体现了阅读过程中由浅入深的思维路径。在一连串的问题连续体中，四个问题的思维含量逐步递增，分别指向学生不同的思维层级，推动学生在循序渐进中体验思维“爬坡”。

4.表达输出，提升学生的创造性思维

活动5：假设你被邀请参加下个月的全国青少年发明创造大赛，你想发明什么？请小组合作设计一件参赛作品，并派代表对本小组的发明物进行具体的解说。

活动5的思维培养着力点是想象和创造。通过语言创生能力形成思维产品是达成英语高阶思维能力的显著标志之一。思维产品可以是一段文字或一件作品。本环节基于文本话题“Inventors and Inventions”，创设具体的情境，要求学生充分发挥想象力，创造性地设计一件发明物，并用自己的语言对发明物的名称、由来、特征和功能进行解说。语言学习是从深层理解到表层表达的过程。该活动将语言表达和思维发展融合在一起，一方面在设计发明物的过程中丰富学生的想象力，培养学生的创新思维能力；另一方面在解说发明物的过程中训练学生的语言输出能力。由于发明物是新颖独特的，学生不仅需要使用原课文中的语言表达，而且需要创生新的语言表达方式来完成解说任务。

在本阅读教学案例中，整个教学流程呈现出梯次性。各项教学活动充分考虑了学生思维的多维性和参与度，既培养了学生分析、梳理文本表层信息的能力，又促使学生在理解的基础上，对文本具体信息进行思考、推断和评价。既帮助学生在阅读过程中讨论交流文本的深层内涵，又引导学生在读后环节创造和生成自己的思维产品。

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